Что такое знание? О смысле этого термина существуют разные мнения. А что значит уметь? Разумеется, знать, как что-то сделать. А знать – это уметь отвечать на вопросы. Правомерно ли то, что у нас знания и умения трактуются как разные понятия? Не следует ли обратить внимание на то, что «острый галльский смысл» позволяет во французском языке вместо наших глаголов «знать» и «уметь» обходиться одним глаголом «savoir» и, например, знать историю – это savoir l'histore , а уметь плавать —savoir nager?
Английское «know-how» (знать как) часто употребляется без перевода, когда речь идет об умении что-то сделать. Вместе с ним в английском языке существуют «know-what» (знать что) и «know-why» (знать почему). Следовательно, английский глагол «know», как «savoir» и его аналоги в других языках, выражает некоторый фундаментальный смысл, мерцающие оттенки которого в русском языке передаются то глаголом «знать», то глаголом «уметь». По нашему мнению, этот смысл, был выявлен в XVII в. выдающимися философами Фрэнсисом Бэконом и Томасом Гоббсом в обсуждениях тезиса «Scientia potentia est» (на русский язык обычно переводится как «Знание – сила»): знание и умение – две составляющие единого целого. Нет подлинного знания без соответствующих умений, ибо только практика является критерием истины, и каждое интеллектуальное умение основывается на знании (как минимум, знании алгоритмов).
Приняв во внимание, что навык – это доведенное до автоматизма умение [22], мы заключаем, что понятия «знание», «умение» и «навык» целесообразно использовать не в определении понятия «обучение», а для характеристики информации, которая усваивается в процессе обучения.
Обучение происходит в интересах индивидуума и в интересах социума. Например, детей некоторых хищников учат охотиться и в одиночку, и стаей. В обучении человека индивидуальный и социальный компоненты особенно развиты и взаимосвязаны. Но так было не всегда. Социальный компонент расширялся по мере развития производства и общественных отношений. Важной вехой на этом пути явилось то, что обучение стало обязанностью государства.
Возвращаясь к нашему определению обучения, заметим, что оно не дает ответы на следующие три вопроса:
1) от кого к кому передается информация?
2) кто или что ее обрабатывает?
3) кто управляет процессом ее передачи и обработки?
Разъяснение понятия «обучение», конечно, должно давать ответы на эти вопросы. Но эти ответы будут разными для разных видов обучения, для разных исторических периодов и для разных педагогических систем. Например, длительное время информация передавалась исключительно от учителя к учащемуся. Однако с изобретением книгопечатания и по мере появления и совершенствования учебников, учебных пособий, справочников, энциклопедий и другой подобной литературы, а потом и аналогичных электронных средств, учитель перестал быть единственным (и даже главным) источником информации.
А кому передается информация? Казалось бы, ответ прост: ученику. Но кто является учеником? Появление человеко-машинных технологий привело к тому, что во многих видах обучения его объектом становится тандем «человек + его компьютер» (см., например, [68]). Часть информации передается и обрабатывается человеком, а другая часть передается его компьютеру. Ученик, обрабатывая информацию, овладевает ею. Учитель тоже может обрабатывать информацию, прежде чем передавать ее обучаемому, чтобы адаптировать ее к его актуальным возможностям.
Вопрос о том, кто управляет передачей информации в процессе обучения, тоже сложный. Приверженцы одних педагогических воззрений полагают, что управляет исключительно учитель, а ученик может воздействовать на процесс своего обучения только посредством обратной связи. Она устанавливается, когда ученик задает вопросы или при анализе результатов контрольных работ. В XX в. Джон Дьюи и его последователи, сторонники так называемой педоцентрической системы обучения{3}, полагали, что обучаемый имеет право и может гораздо сильнее влиять на процесс своего обучения, вплоть до того, чтобы полностью определять его содержание и форму. Упомянем еще, что процессом обучения управляют еще и администрации учебных заведений, а также органы государственной власти (посредством законов, программ, стандартов и финансовых рычагов). В некоторых случаях в управление процессом обучения включаются родители и, косвенно, общественность.
Мы видим, что вышеприведенные три вопроса все еще требуют подробных исследований. Поэтому нецелесообразно включать возможные ответы на них в определение обучения, даже и в косвенной форме, например, указывая, что обучение есть «деятельность учителя и учащихся» [166] или что это процесс, проводимый «под руководством преподавателей» [22].
Очень важно иметь в виду, что термин «обучение» устарел. Вместо него целесообразно использовать термин «педагогический процесс». Он был введен выдающимся теоретиком педагогики П.Ф. Каптеревым (в 1915 г. он заменил термин «педагогический процесс» на «образовательный процесс»). Мы понимаем педагогический процесс как специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого поколений с целью передачи обучающим поколением и освоения обучающимся опыта, необходимого для жизни в обществе.
Обратимся теперь к воспитанию. Его определяют как процесс (деятельность), как результат этого процесса, как система и как ценность. Как целенаправленный процесс, воспитание в каждый момент является неким обучением. Поэтому оно есть система взаимосвязанных процессов обучения. В них передается информация об опыте предшествующих поколений, старшие учат младших. Передаваемая и обрабатываемая в процессе воспитания информация черпается в духовной культуре, т.е. содержит фрагменты ценностей, верований, представлений, норм, обычаев, а также способов простых видов деятельности. (Способы сложных видов деятельности передаются в процессах образования.)
Воспитание имеет целью сформировать у воспитуемого некоторый запланированный комплекс рефлексов, называемый личностью или индивидуальностью. Этот комплекс предполагается необходимым и для блага воспитуемого, и для блага того социума, в который он вольется. Но между личным и общественным есть противоречия, и не всегда понятно, что есть благо, а что – нет. Поэтому о воспитании постоянно спорят и в семьях, и в обществе.
Заметим, что бывает воспитание, которое не является обучением. Оно стихийно, поскольку реализуется преимущественно в виде попыток наблюдать за другими, в чем-то подражать им, а в чем-то стараться вести себя иначе. Это порождает известные проблемы, когда усилия воспитующих вступают в противоречие с тем, как воспитуемые воспринимают действительность.
Воспитание как система существовало, например, в Спарте и Китае. Своеобразные системы воспитания создавали религиозные организации (церкви, монашеские ордена и др.). В СССР была создана и работала мощная государственная система воспитания. Ее задачей было формирование нового человека – строителя коммунистического общества. Решение этой задачи предполагало выработку научно-материалистического мировоззрения, превращение норм коммунистической морали в личные убеждения и правила повседневного поведения, интернациональное воспитание в духе дружбы народов, всестороннее развитие духовных и физических способностей людей, воспитание у них высоких эстетических вкусов{4}.
Отметим, что вмешательство государства и церкви в воспитание осуждалось многими выдающимися деятелями нашей культуры.
Обратимся теперь к термину «образование». Он понимается как процесс (деятельность), как результат этого процесса, как система и как ценность. Воспитание и образование имеют различные, но взаимосвязанные цели. Подобно воспитанию, образование как процесс есть система взаимосвязанных процессов обучения. Но передаваемая и обрабатываемая в них информация происходит из ремесел, технологий, искусств, науки и техники. Поэтому цели и методы образования определены гораздо яснее и объективней, нежели цели и методы воспитания, а именно: посредством систематического изложения достоверной информации и планомерной учебно-практической и, возможно, учебно-исследовательской деятельности научить пользоваться этой информацией и добывать новую. Тем не менее, об образовании тоже постоянно спорят и в семьях, и в обществе, хотя споры в семьях не такие горячие, как споры о воспитании, поскольку в образовании личного намного меньше, чем общественного.
