Были предприняты важные попытки изменить теории детского развития с учетом некоторых из этих критических замечаний, в частности, направленные на то, чтобы рассмотреть процесс развития в качестве одного из способов взаимодействия между значимыми фигурами в жизни детей, в том числе членами семьи и другими лицами, с одной стороны, и детскими развивающимися компетенциями, в том числе генетически заложенными способностями и характеристиками – с другой, учитывая при этом и более широкий социальный контекст. Экологическая модель, предложенная Бронфенбреннером [Bronfenbrenner, 1979], помещает ребенка в центр концентрических кругов, состоящих из дома, школы, района и т. д., расширяющихся по направлению к самому удаленному наружному кругу, обозначающему макросистему. Эта модель также пытается учитывать механизмы обратной связи, взаимодействия между индивидом и контекстами его жизни, а также между самими контекстами и процессами с течением времени. Тем не менее она обеспечивает лишь ограниченное понимание культурных и социальных контекстов [Uttal, 2009] и не может объяснить, каким образом происходит взаимодействие, вплоть до взаимного переплетения, индивидов с социальными контекстами.

Работы Л.С. Выготского, предложившего понятие «опосредованного действия», также сыграли важную роль в преодолении дуализма между индивидуальным и социальным. Он считал, что мыслительный процесс возникает во взаимодействии между человеком и культурой через общую деятельность, что приводит к выводам о важности совместной деятельности с другими людьми, и этот подход лег в основу некоторых антропологических исследований детского развития [Rapport, Overing, 2007]. Работа Гергена [Gergen, 2009] опирается на социальный конструктивизм, рассматривающий индивидуальное развитие в социальном контексте, при этом предполагается, что идентичность и самость личности (self) производятся в ходе социальных взаимодействий. Кроме того, исследования в разных культурах мира оспаривают понятие личности [Zimba, 2002] и западные концепции самости [Nsamenange, 2004], на которых в значительной степени основана психология развития.

Тем не менее эти более сложные теории редко могут влиять на (глобальную) социальную политику или профессиональную подготовку. Как было отмечено выше, классическая психология развития весьма сильно институционализирована, в частности, с помощью международного права и агентств по оказанию помощи, Комитета Организации Объединенных Наций по правам ребенка, ЮНЕСКО, национальных институтов, таких как здравоохранение и образование, и политики по отношению к семьям и родителям. Она также стала формой управленческой власти (governance), заставляя членов семьи контролировать свое поведение, чтобы соответствовать этим теориям [Rose, 1999]. Влияние классического фокуса на «потребностях» индивида, считающихся универсальными детскими потребностями, может навязывать культурные взгляды и ценности западного белого среднего класса, что является формой культурного империализма, поскольку не учитывает разнообразия в рамках глобальных контекстов и внутри отдельных обществ, в результате чего любые отличия от этих представлений рассматриваются как искажения и недостатки.

Представления о «детском развитии» зависят от конкретных понятий детства и развития, но тем не менее утвердились в качестве претендующей на научность и универсальность формы познания. Они институциализированы до такой степени, что считаются практически само собой разумеющимися в качестве основы для оценки подобающей заботы и семейной жизни. Тем не менее допущения, лежащие в основе этой обширной и важной области исследования, коренятся в конкретных культурных и социальных контекстах. Предпринимались различные попытки противодействия этим ограничениям. В целом, это поле активно развивающихся исследований.

Оутс и соавторы [Oates et al., 2005] предлагают общее введение в теорию детского развития, а С. Льюис [Lewis, 2005] делает обзор дебатов на эту тему с особым акцентом на проблеме родительства. Вудхед [Woodhead, 2009] обсуждает детское развитие в свете идей различных социальных наук, изучающих детство. Колл и Мэгнюсон [Coll, Magnuson, 2000] и Кайтчибаши [Kağitçibasi, 2005] обсуждают некоторые аспекты психологии развития с точки зрения разных культурных перспектив. Рогофф [Rogoff, 2003], основываясь на работах Л.С. Выготского, предлагает обзор человеческого развития в культурных контекстах.

Связанные понятия: Привязанности и потери; Детство / дети; Влияние семьи; Социализация.

Детство как фаза жизни означает то состояние и тот период времени, когда индивид является ребенком. Оно рассматривается и отдельно как особый период, и с точки зрения подготовки к взрослой жизни. Понятие же «ребенок/дети» относится к конкретным лицам или группе.

В контексте материального благополучия модерных обществ Европы и Нового Света детство понимается как особый этап в жизни, который, конечно, предполагает создание «семьи» и «дома» в качестве ключевого пространства, подходящего для детей. Это означает, что идеи семьи и детства тесно связаны. Преобладающие способы представлений о детях предполагают семью как надлежащее место для социализации детей в соответствии с нормами и ожиданиями общества, в котором они живут, и ответственность родителей за соответствующее физическое, социальное, когнитивное и поведенческое развитие детей и его последствия. Однако в последнее время появляется все больше работ, широко известных как «новые социальные исследования детства» [James et al., 1998], которые оспаривают такое понимание детства как пассивного состояния, вместо этого позиционируя детей как социальных агентов в рамках семейной жизни и в других сферах. Кроме того, теории модерности также утверждают, что поэтапные различия между детством и взрослой жизнью рушатся, что влечет за собой последствия в виде перераспределения власти в детско-родительских отношениях. И хотя в других обществах и исторических периодах дети нередко рассматривались как физически и умственно развитые люди, играющие определенную роль в экономической и социальной жизни семьи и общины, именно западное понимание детства стало международно признанным и легло в основу деятельности таких институций, как Организация Объединенных Наций и различные учреждения по оказанию помощи. Это создает риски навязывания определенных идей, например, о неприемлемости использования детского труда, которые могут не совпадать с культурными установками в других обществах [Boyden, 1997].

Детство в виде отдельной фазы жизни институциализируется как часть культуры обществ Европы и Нового Света посредством, например, обязательного школьного обучения, что подразумевает исключение из этой фазы сколько-нибудь существенной оплачиваемой работы; специального отношения в рамках судебной системы; исключения из гражданского участия (например, лишение возможности голосовать); а также строительства специальных публичных пространств, которые отведены детям (например, детских площадок). Дети, таким образом, помещаются в специально отведенные, организованные, отдельные и охраняемые места, часто структурированные в соответствии с возрастом и способностями, обычно под наблюдением профессионалов. В основе этой институционализации отделенного детства лежит западное представление об уязвимости, зависимости и некомпетентности детей [Archard, 1993; James et al., 1998], а также об их невинности, спонтанности и свободе от ответственности и морального долга [Ribbens, 1994; Ribbens McCarthy, Edwards, 2000]. С точки зрения таких представлений о детстве дети являются «созданиями», а не «существами», т. е. рассматриваются как пребывающие в фазе зависимости и неполного развития, но не считаются полноценными, независимыми и способными к самоконтролю людьми [Qvortrup et al., 1994]. Поэтому считается, что дети требуют заботы и руководства со стороны родителей и в рамках семьи, для того чтобы обеспечить им ресурсы и защиту, а роль родителей заключается в том, чтобы брать на себя ответственность за детское благополучие и развитие и осуществлять контроль.