• использование символики, специальной формы и знаков отличия (отражающих прежде всего персональные достижения лицеистов в освоении программ, разрядов и профессий первопроходца);

• работу в малых группах – дозорах юных разведчиков – с четким распределением лидерских и прочих функций;

• принцип «Учеба через дело» (в тех же походах, чтобы научить ребенка ставить палатку или строить снежную хижину эскимосов, не нужны скучные теоретические курсы – просто бери, делай и учись по ходу работы);

• обязательную практику добрых дел (например, выступление лицеистов перед ранеными пограничниками в Голицынском госпитале).

Но даже такого всемирно признанного и проверенного в 166 странах мира опыта нам, живущим в «лихие девяностые», было недостаточно. На каждом шагу ощущалось отсутствие реального опыта взрослого населения и, как следствие, детей в демократическом самоуправлении. Тогда мы поставили перед собой задачу спроектировать среду, способную дать ребенку шанс «пропитаться» нужным для жизни в демократическом обществе опытом. Мы разработали свой «рассол» – организационно-деятельностные игры в школьных республиках и самоуправляемых молодежных городах-государствах на базе загородных лагерей и баз отдыха. Так к классическому Скаутскому Методу был добавлен элемент продуманного демократического воспитания (рис. 26).

Развивая педагогическую систему «Новой цивилизации», мы всегда отталкивались не от творческих фантазий, а от проблем в развитии наших воспитанников, то есть от недостающих областей компетенций у них как у будущих граждан России, а также и от собственной педагогической неготовности такие компетенции формировать. Данное противоречие всегда воспринималось нами как вызов, на который мы находили содержательный и технологический ответ. Например, такой как погружение наших воспитанников в регулярные деловые игры экономического и управленческого свойства. «Скаутский алмаз» окрашивался во всё новые цвета (рис. 27).

Со временем мы выявили такую ахиллесову пяту среднестатистического россиянина, как отсутствие элементарных компетенций управленческой конкурентоспособности, начиная с самоанализа и самоменеджмента. В разных странах мира этот важнейший блок профессиональной подготовки будущего специалиста называется по-разному: в Японии это «Общий метод решения проблем», в европейской традиции название звучит чуть ýже – «Универсальные компетенции управления» (они же – «Универсальные компетенции конкурентоспособности»). Компетенции данного типа включают в себя:

• умение профессионально работать с информацией: анализировать ситуации и сложные системы, выявлять проблемные поля, связи и системные зависимости;

• проектировать способы решения проблем, разрабатывать концепции и дорожные карты;

• разрабатывать проекты и управлять ими;

• профессионально выстраивать стратегии личного и командного лидерства и др.

Очень скоро наша система приобрела еще одну предметную область – «Универсальные компетенции самоосуществления». Как педагог, я понимаю под этим способность наших воспитанников не только влиять на окружающий мир, компетентно организуя свое воздействие, но и столь же компетентно переустраивать себя: генерировать новые смыслы, цели и ценности личной самореализации.

То, что эти две разнонаправленные стратегии взаимосвязаны (внутрь и вовне), хорошо проиллюстрировал создатель пирамиды человеческих мотиваций[66] выдающийся психолог Абрахам Маслоу, заявив однажды, что не надо учиться хорошо делать то, что вообще не надо делать. В современном мире это более чем актуально!

Между тем мы приросли еще одной содержательной областью (рис. 28).

Думаю, человеку, впервые увидевшему наши программы и технологии в действии, может показаться, что содержание нашей работы более чем эклектично. Так сказать, «без окон, без дверей полна горница огурцов». Кто-то скажет, что у нас нет никаких принципиальных отличий от пионерских практик или других воспитательных систем. И тут же перечислит элементы, похожие на уже где-то виденные.

Здесь нет никакого противоречия: любая хозяйка у себя на кухне готовит свой фирменный рассол из общедоступных ингредиентов. В педагогике трудно изобрести принципиально новое содержание, равно как и принципиально новые формы и методы работы. Главное, чтобы, проектируя свою воспитательную систему, вы четко осознавали, для чего из огромного арсенала педагогических средств вы выбираете этот конкретный метод работы и это конкретное содержание.

Резюмируя сказанное, еще раз подчеркну – ребенку нужны не теория и наставления, а интересная деятельность, в которую как в педагогический рассол вы сможете его «погрузить». Поэтому общий контур проектирования эффективной воспитательной системы, с нашей точки зрения, должен выглядеть вот так (рис. 29).

Большинство стоящих перед российским образованием проблем зачастую состоит не в отсутствии знаний о том, как следует поступать, и даже не в дефиците кадров и опыта, а в таинственной национальной привычке не делать очевидных вещей. Если это не так, то почему в стране, вопиющей о пропадающих без присмотра детях, до сих пор не проводится последовательная государственная политика по превращению широкой сети российских школ в столь же широкую сеть центров социализации?

Что мешает в условиях демографического кризиса, которым нас все время пугают, в пустующих во второй половине дня школах создать полноценную систему внешкольной работы с детьми по месту их жительства? Оговорюсь – не коммерческую сеть секций, студий и кружков, недоступную для малообеспеченных семей, а полноценный функциональный блок, оплачиваемый из государственных и муниципальных бюджетов, решающий задачи создания в стране качественного человеческого капитала. Это ли не тот самый государственный подход, которого так ждут наши соотечественники и от власти, и от крупного бизнеса? Опыт ЮКОСа, региональных ЮКОС-классов и лицея «Подмосковный» показывает, что такое возможно как в рамках внутренней корпоративной политики бизнеса, так и в рамках частно-государственного партнерства, что лучше.

Под новый 2014 год я привозил в Коралово офицеров МЧС для обсуждения перспектив обучения в лицее детей погибших пожарных. Михаил Сафроненко – спасатель и пожарный высшей категории, имеющий опыт работы в чрезвычайных ситуациях на всех континентах мира, – молчаливо размахивал руками, постоянно курил и убежденно твердил одну и ту же фразу: «Ну вот видишь – и в России такое возможно! Что, нашему бизнесу слабо по одному такому лицею в каждом регионе построить? Не слабо! Тогда почему никто этим не занимается?!» Но этот вопрос уже выходит за рамки педагогических решений. Мы же вернемся к тем учителям и руководителям, кому идея центра социализации на базе школы не кажется утопической.

Если вы хотите, чтобы ваша школа работала как центр социализации и при этом оставалась непохожей на другие учебные заведения города, отнеситесь к проектированию ее внеурочной деятельности как к разработке стратегии повышения конкурентоспособности. Пусть в условиях конкуренции школ, обусловленной введением принципа подушевого финансирования, ваша авторская воспитательная система будет самой привлекательной для родителей вашего микрорайона, а возможно, и города.

Рамочный контур эффективной воспитательной системы представлен в предыдущей главе. Описание методологии требует отдельной книги. Я же ограничусь некоторыми важными комментариями-подсказками.