Пример школы также показывает, как непросто шли культурные преобразования. Из письма становится ясно, что «система ценностей, стиль поведения и догматы» не могли возникнуть по команде сверху мгновенно, а прививались постепенно в повседневной жизни, в т. ч. и школой, иногда даже преодолевая сопротивление людей. Как будет показано в этой главе, принимая во внимание роль учителей в формировании культуры сталинизма, легче понять захватившие все слои общества политические процессы 1930-х гг. Именно в школе эти процессы начинались, когда менялись общественные институты, например вводился всеобуч, и также менялся каждый человек, его поведение, мысли, душа.
В советском контексте слово «культура» ассоциируется с системой ценностей, стилем жизни и успехами образованной молодежи, а особый термин «культурность» обозначает и цель для человека, стремящегося «стать культурным», и процесс ее достижения. Стать культурным означало понять и принять тезис, что дисциплина и самодисциплина необходимы для преодоления того бескультурья, которое отличало «отсталую» Россию от «современного» советского общества{504}. Согласно официальному дискурсу сталинизма, дисциплина была средством и целью необходимых преобразований как человека, так и общества в целом. В этой главе внимание фокусируется на приемах поддержания дисциплины, чтобы выяснить, как учителя, решая поставленные перед ними задачи, участвовали тем самым в строительстве сталинизма.
В сфере образования дисциплинарные стратегии означают воспитание, то есть закалку характера ребенка, его политическое просвещение, выработку нравственной позиции. В официальной трактовке воспитание означает физическое развитие, выработку мировоззрения, формирование характера, обучение навыкам общественного поведения, приобщение к знаниям и труду. «Коммунистическое воспитание» включает все перечисленное, но с добавлением идеологических установок: вера в партийных вождей и ненависть к врагам, на которых эти вожди укажут, безграничный патриотизм, гордость за советские достижения{505}. Как будет показано в этой главе, учителя в общем понимали важность воспитательной работы во время обучения, но использовали разную тактику, и в итоге менялись как педагогические приемы, так и достигнутые результаты.
Многие исследователи давали советскому образованию нелестные оценки. Первое поколение западных историков, занимавшихся изучением образования времен сталинизма, делали акцент на царившей в школах Советского Союза коммунистической идеологии, чего не было в школах других государств. Если в «свободных странах» детей учили думать самостоятельно, утверждали теоретики — критики тоталитаризма, то советская пропаганда устанавливала школьникам четкие границы, в которых им дозволялось думать. Учителей при этом называли «бессменными агитаторами, насаждающими идеологию интеллектуального порабощения учащихся, чтобы они всю жизнь слепо верили официальной доктрине», а школы именовались «инструментом авторитаризма для воспитания преданности режиму и подготовки молодежи к исполнению уготовленной ей в советской иерархии роли»{506}.
Однако такие трактовки советской системы как пассивного общества с преданными власти слугами, которые ловят каждое слово сверху, сменили современные исследования, показывающие противоречивость и неоднозначность государственной политики, которую советские люди толковали по-своему, играли с ней в кошки-мышки и даже игнорировали в условиях огосударствления всех сфер жизни{507}. При этом «воспитание преданности», роль «агитатора» и преданность «официальной доктрине» определялись не только как цели режима, но и как повседневная практика учителей в школе и за ее стенами. Многие учителя старательно исполняли назначенные им режимом функции, но дисциплину они поддерживали, потому что сами верили, что в авторитетном учителе нуждается и школа, и общество.
Слабые стороны «тоталитарной» концепции советской школы становятся очевидны, если посмотреть как поддерживается дисциплина в школах некоммунистических стран. Например, там существуют «скрытые учебные планы» [набор ценностей, установок или принципов, которые преподносятся неявным образом. — Примеч. пер.], которые трактуют роль школ как «агентов идеологического контроля, нацеленных на прививание и утверждение господствующих догматов, ценностей и норм поведения». Поэтому действительное различие между советскими и западными школами не столь велико; и их нельзя противопоставлять: советская школа — «порабощение личности» через «насаждение идеологии», а западная — воспитание человека с независимым мышлением в «свободном обществе». Хотя сталинистские школы явно были нацелены на политические и культурные перемены, в школах других стран тоже имелись свои глубоко укоренившиеся «тайные» механизмы общественного контроля и привычные для всех учителей методики{508}.
В этих исследованиях на учительский корпус смотрят как на средство для достижения целей, поставленных доминирующими в обществе силами, но Мишель Фуко анализирует власть в ее отношениях с обществом и принципах (а не целях и средствах) их достижения, при этом он полагает, что присущая школе власть более тоталитарна, но менее управляема сверху, чем считают теоретики-«тоталитаристы» и исследователи, которые в своих работах апеллируют к «скрытому учебному плану». По Фуко, обучение — это прежде всего поддержание дисциплины: «Отношение надзора, определенное и регулируемое, вписывается в сердцевину практики обучения, и не как дополнительная или вспомогательная часть, но как механизм, который ей внутренне присущ и повышает ее эффективность». Точнее говоря, Фуко утверждает, что школа определяет какое-то поведение как «неправильное» и наказуемое, а другое считает «нормальным» и заслуживающим поощрения. Поскольку ученики и учителя с такой шкалой оценки соглашаются, они вместе образуют систему общественного контроля, тем более сильную, что она невидима. Поскольку авторитет при этом укреплять нет необходимости, постольку властные механизмы трудно распознать и невозможно им сопротивляться. Таким образом, Фуко и его последователи доказывают, что назначение современных школ — пестование безропотных трудяг{509}.
Учителя, однако, вряд ли осознавали, что лепят из детей послушных бездумных исполнителей. Как следует из приведенного письма, даже борцы за школьную дисциплину чаще считали себя беззащитными одиночками, тщетно пытающимися навести в классах порядок. Не агентами воцарившегося в стране режима и не винтиками государственного аппарата они становились, а приверженцами строгой дисциплины, чтобы противостоять постоянным угрозам их авторитету. В нашем исследовании всегда отдается дань пониманию учителями своей роли. Однако рассматриваются и те факты, которые демонстрируют, как своей борьбой за дисциплину учителя формировали и крепили сталинизм 1930-х гг.
Культурное развитие, поддержание порядка и школьные реалии эпохи сталинизма рассматриваются в этой главе на примерах из учительской практики: проблемы школы, их решения педагогами и властями, а также влияние учителей на уклад жизни за стенами школы. Исходя из описания социологом Уоллером класса как «переполненного деспотизмом… взрывоопасного и податливого к любому воздействию извне» организма, в этой главе сделана попытка выяснять, как на учителей влияло давление со стороны учащихся, общественные и политические конфликты, а также их собственные убеждения и опыт{510}. В этой главе делается вывод, что вышеназванные факторы: внешнее давление и устанавливаемые властями ограничения, осознанные и целенаправленные действия учеников, что привело к выработке и применению на практике стратегий поддержания школьной дисциплины, — сделали учителей проводниками политики сталинизма. Это произошло, потому что, с одной стороны, учителям было необходимо укреплять и поддерживать свой авторитет, а с другой — они сами были дисциплинарным орудием советского режима{511}.
