Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к сложному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.
Третья особенность экспериментальной методики заключалась в побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения (одобрения) самостоятельности, находчивости, изобретательности. Например, именно учащиеся, а не экспериментатор, еще на первом занятии самой первой экспериментальной группы придумали подбирать возможно большее количество слов для морфологического анализа с помощью орфографического словаря, где много однокоренных слов расположено по алфавиту и «гнездами», что дает благодатный материал для выделения не только корня, но и суффиксов и окончаний.
Четвертая особенность методики — это разнообразие учебного материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д) иностранные общеупотребительные слова (типа ТРОЛЛЕЙБУС, КУЛИНАРИЯ, ИНЖЕНЕР, ТРАМВАЙ и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай).
Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном случае непроизвольно запоминали правильное написание слов (причем они заранее не знали, где слова «правильные», а где «неправильные», а должны были сами определить), в другом случае находили ошибки и обосновывали свое решение, в третьем — определяли, какая буква и где пропущена в слове, в четвертом — учились писать правильно иностранные слова, не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто употребляемые в обыденном языке и т.д.
Пятая особенность экспериментальной методики — разнообразие форм предъявления учебного материала: а) под диктовку экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.
Шестая особенность методики экспериментального обучения состояла в обязательном переходе от работы на «полной» ориентировочной основе — по карточкам с полными текстами правил к работе по «сокращенным» ориентирам (карточкам без полного текста правил), а от них — к работе без карточек, то есть без всяких внешних ориентиров — подсказок. Так происходило свертывание формируемого действия (правильного написания любых слов и проверка правильности также любых слов) как обязательный показатель его обобщенности, устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также перехода от материального (материализованного) уровня контроля к идеальному, от внешнего контроля к внутреннему, умственному, к работе «наизусть». Значит, наступило усвоение правил орфографии.
Итак, порядок действий обучаемого, приведший к усвоению: прочитать слово -> разделить его на части (морфемы) -> проверить правильность написания каждой части слова по карточкам-правилам -> путем негромкого чтения сличить написанное с правилом, исправить ошибки, если они есть -> написать слово целиком правильно.
Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе по сокращенным и затем к работе без карточек являются видимые признаки усвоения правил — устойчивая безошибочная, плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста на правильность написания. Отказ от полных, а затем от сокращенных карточек происходит обычно по желанию самих учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый раз к карточкам-правилам, предпочитая не тратить на это драгоценное время. Однако некоторые «перестраховщики» даже без особой нужды продолжают обращаться к карточкам и тем самым как бы застывают на уровне внешнего, материального контроля, то есть останавливаются в своем развитии. В этих случаях учителю следует самому переводить ученика на следующий этап — на работу по сокращенным карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, однако при этом не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае серьезных затруднений, ибо главное — это работа без ошибок, и нельзя ради быстроты запоминания жертвовать таким важным показателем усвоения, как безошибочность. А запоминание все равно наступит, рано или поздно, через день или неделю.
Степень усвоения правил проверяется путем контрольных диктантов-летучек, которые нужно проводить как можно чаще (на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты ученикам или разрешается писать, контролируя себя с помощью карточек с правилами, или запрещается пользоваться ими — это зависит от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без права самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совместно с учеником должен проверить его работу и выставить оценку.
Такой порядок проверки усвоения стимулирует активность учащихся, и у них постоянно присутствует желание «показать себя».
Принятая методика экспериментального обучения максимально поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контексте которой возникала сильная мотивация. Так, большинство испытуемых первой экспериментальной группы не имели вначале никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы отмечали, был сделан по настоянию родителей и учителей неуспевающих учеников) и, более того, были уверены, что неприятности с двойками будут им еще продолжать досаждать и во внеурочное время (занятия проводились в выходные дни). Однако с первого же занятия у них возникло любопытство, а потом и неподдельный интерес к занятиям, укрепляющийся от занятия к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в широко познавательный.
Подтверждением тому служат следующие примеры.
Ученик 8-го класса Коля Б. привел в экспериментальную группу своего младшего брата, четвероклассника Юру: «Пусть посидит со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь».
Мать одной девочки — ученицы шестого класса (которая писала «навстречу» как «на в стречу» — см. выше) привела свою дочь повторно в экспериментальную группу следующего набора и попросила: «Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без ошибок».
