Поскольку учитель не учит в общепринятом смысле, то ученик должен учиться сам. Однако учитель должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у ученика успешно формировались умения и навыки профессиональных действий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гарантирующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются учителем ученику «из рук в руки», как и знания не переходят из головы учителя непосредственно в голову ученика, а все они — знания, умения, навыки — должны формироваться в собственной и, главное, безошибочной деятельности ученика, умело организуемой учителем.
Это первая и принципиальная особенность обучения в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Понятно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методики, чтобы было в ней все понятно не только учителю, но и ученику. Бывает, что с точки зрения специалиста, составившего учебно-методические средства, вроде все в них досконально учтено и понятно, но проверка на обучении хотя бы нескольких человек, а порой даже одного-двух людей выявляет непонятные для них места (фразы, указания, условия задачи, последовательность действий, названия операций, буквенные сокращения, условные знаки и т.п.)
Вот только один пример. Когда впервые были составлены схемы ООД (учебная карта) и экспериментальный текст для обучения телеграфистов на буквопечатающем телеграфном аппарате, были сразу обнаружены два недочета. Первый — непонятность ориентирующего указания (команды) для пальцев и рук, а второй — нецелесообразность составления учебного текста для перепечатки из случайного набора букв, цифр и знаков.
Проверка на одном испытуемом показала, что ориентирующая руку и палец команда (указание) не учитывала последовательность действий обучаемого. Команда сначала указывала, каким пальцем нужно нанести удар, а руку (правую или левую) называла во вторую очередь. Обучаемый оказывался в затруднении, например, перед такой командой: «Первым пальцем правой руки вверх». Найти первый палец вроде пустяк, но он делал паузу: «А какой руки?» «Ага, правой». Это уже задержка, а причина ее — недостаток ориентирующего средства: нелогично называть сначала палец и лишь потом руку, а логичнее сначала выбрать нужную руку, а затем уже палец на этой руке. Такой недостаток ориентирующего средства всерьез мешает быстроте действий. После проверки пришлось перестроить все команды-указания (например, названная команда стала выглядеть так: «Правой первым вверх». И короче и сразу понятнее, потому что логичнее.
А составление текста из случайного набора букв, цифр, знаков и пробелов, продиктованное стремлением к равновероятности повторения одних и тех же клавиш (букв), оказалось неверным. Составители не учли того обстоятельства, что в конструкции клавиатуры телеграфного аппарата уже заложена частота повторения в русскоязычных текстах тех или иных букв. И поскольку на периферии клавиатуры расположены клавиши с буквами и знаками, которые употребляются реже, то на долю четвертых пальцев (мизинцев) обеих рук отведены зоны с большим количеством букв (клавиш), чем для вторых и третьих пальцев. Поэтому равновероятность повторения этих букв в учебном тексте оказалась нецелесообразной, так как создавала чрезмерную нагрузку на мизинцы, которой в нормальных текстах они не испытывают. Иначе говоря, тексты создавали неестественную ситуацию для печатающего, что противоречит интересам формирования уверенных и твердых навыков. После проведенной проверки отказались от текста со случайным набором букв и знаков, а стали для перепечатки предъявлять обучающимся любые тексты из художественных произведений, научных книг, газет, журналов, учебников. Тогда нагрузка на все пальцы стала равномерной, и главное, естественной.
Необходима подобная проверка удобства (правильности, целесообразности и т.д.) пользования учебно-методическими средствами и по всем другим параметрам.
Для этого нужно «прогнать» всю методику через локальный эксперимент на небольшой группе испытуемых, иногда даже на единичном обучаемом.
Часто обнаруживается недостаточное количество ориентирующих указаний в схеме ООД, что обычно бывает вызвано иллюзией составителя методики: если самому все предельно ясно и понятно, то ему кажется, что любому другому тоже понятно. Для большинства новичков каких-то ориентиров для правильных действий может явно не хватать, что и обнаруживается в локальном эксперименте, и тогда схема ООД дополняется и уточняется.
Очень важным моментом при проверке правильности составления учебно-методических средств является учет состава обучающихся: интеллектуальный уровень, общее и специальное образование, специальность и профессиональный опыт. Одно дело, если состав однородный и совсем другое, если в группе обучаемых оказались люди разного уровня подготовки и жизненного опыта. Здесь нужно индивидуализировать ориентирующие средства: составив их с максимальной полнотой, рассчитанной на неподготовленных или малоподготовленных учащихся, можно сократить некоторые излишние для подготовленного человека ориентиры.
Например, в группе водителей в одной группе могут оказаться и страстный автолюбитель, и неопытная домохозяйка, муж которой купил автомобиль. До этого она никогда не интересовалась автомобилями и всем, что с ними связано. Рядом с ней может учиться этот автолюбитель, пусть не опытный, но водитель, пока не имеющий водительского удостоверения (водительских прав). Естественно, что при изучении устройства автомобиля слова «лонжерон», «картер сцепления», «задний мост» одному понятны без всяких уточнений, а для домохозяйки могут звучать как нечто совершенно незнакомое. Конечно, для таких разных учащихся не могут быть одинаковыми ориентирующие указания в схемах ООД, Для автолюбителя можно сразу использовать сокращенную схему ООД, на которую обычно переходят обучаемые после того, как научились уверенно работать по полной схеме ООД.
Такая же проверка учебно-методических средств с последующей корректировкой нужна при использовании методики, апробированной в обучении одной группы учащихся, для обучения группы с совсем другим уровнем общеобразовательной и специальной подготовки. Тут потребуются некоторые уточнения в смысле сокращения или, наоборот, увеличения числа ориентирующих указаний.
Соответствующие изменения могут понадобиться и в содержании, и в количестве задач, моделирующих осваиваемую деятельность. Возможно, придется какие-то из задач усложнить, внести избыточную информацию или, напротив, изъять кое-какие нужные данные, создав тем самым ситуацию недостатка информации и т. д.
Опыт показывает, что количество задач редко приходится менять в сторону увеличения, так как приготовленных 60—80 задач, как правило, с избытком хватает для формирования любых действий, составляющих данную деятельность. В некоторых случаях для формирования уверенных действий оказывается достаточным решение гораздо меньшего количества задач, чем намечалось. Тогда можно ограничиться этим меньшим количеством, ибо дальнейшее продолжение работы над задачами становится для учащихся неинтересным и потому превращается в формализм, в бесполезную трату времени.
Подготовка к обучению по новой методике включает в себя, помимо доводки новой методики, еще и «доводку» до нужного уровня самих субъектов учебной деятельности — учителей и учащихся, обучающих и обучаемых, то есть их адаптацию к новым методам и способам учебной деятельности, к новым методическим требованиям, которые рассчитаны на определенный исходный уровень интеллектуальной и мотивационной готовности обучаемых, а также психологическую готовность учителей отказаться от методических стереотипов, сложившихся в их прежнем опыте.
Что сюда входит?
Применительно к учителям это прежде всего и главным образом означает осознание ими принципиальной новизны методики ускоренного обучения и необходимости решительного отказа от «добрых старых» методов и приемов обучения, когда учителю, преподавателю часто приходится многих из своих подопечных буквально заставлять учиться и преподносить «на блюдечке» нужные им знания, прямо-таки вдалбливая в голову некоторые важные истины. А здесь все по-другому: никого заставлять учиться не надо (если с самого начала удалось создать мотивацию), ибо нужные для дела знания сами собой, непроизвольно будут усвоены в процессе выполнения практических действий. Всякие попытки учителя по старой привычке вмешаться, помочь, подсказать или, наоборот, жестко требовать запоминания, заучивания и воспроизведения заученных текстов правил, принципов, законов, всякого рода формулировок и т.п. будут противоречить интересам овладения действием, деятельностью, отвлекая учащихся от дела и навязывая им столь нелюбимые начетничество, догматизм, формализм и схоластику.
