Так, например, было выяснено, что изучение правил дорожного движения путем заучивания их по книжке, где они изложены по главам, и запоминание дорожных знаков по картинкам, где они размещены по группам («предупреждающие», «запрещающие», «предписывающие» и т.д.) оказалось менее эффективным, чем по «логике движения» по дороге. Так, если на прямой магистральной дороге встречается знак «Обгон запрещен», то это вполне логично, но зато нелогично нахождение там же знаков: «Въезд запрещен» или «Тупик». Поэтому запрещающий знак «Остановка запрещена» применительно к движению по шоссе легче запоминается в пакете со знаками, логичными для шоссе (предупреждающими: «Тоннель», предписывающими: «Движение направо» и т.п.), чем с такими же запрещающими, но не логичными для шоссе (например, «Въезд запрещен»). Анализ привел к выводу, что разделы книжки «Правила дорожного движения» и группы дорожных знаков на учебных плакатах скомпонованы не по логике деятельности водителя — управления транспортным средством при движении по дорогам, а по логике, удобной для авторского изложения, рассчитанного на механическое запоминание читателя. Для целей обучения приходится перекомпоновывать весь этот материал, хотя не мешало бы переделать структуру самих изданий.
Вслед за общим психологическим анализом деятельности наступает черед для структурирования деятельности на составляющие ее действия, а каждого действия — на отдельные операции.
Если проиллюстрировать это на знакомом примере с машинописью, то всю деятельность по печатанию текста можно разбить на следующие последовательные действия: 1) чтение буквы, 2) нахождение ее местоположения на клавиатуре, 3) определение зоны соответствующего пальца соответствующей руки, куда относится клавиша с данной буквой, 4) нахождение пальцем требуемой клавиши, 5) нанесение удара по ней. Вот на сколько операций делится одно действие по печатанию одной буквы, а в свою очередь вся деятельность по печатанию текста будет состоять из множества таких последовательных действий.
Структурирование деятельности — это тоже часть психологического анализа, один из его этапов. Оно позволяет выделить в ней ориентировочную и исполнительную части, чтобы методически расписав ориентировочную часть действия, можно было обеспечить правильное совершение обучаемым исполнительной его части.
Иначе говоря, подробная структура деятельности и каждого входящего в нее действия, разбивка их на отдельные элементы (операции), дает наглядную картину того, что и за чем, с помощью чего и для чего выполняется. И эта наглядная картина позволяет составить подробную ориентировочную основу формируемого действия, то есть создать конкретные ориентиры, по которым можно научить человека выполнять новую для него деятельность.
С некоторой долей упрощения можно сказать, что деятельность разбивается на последовательный ряд действий, а те — на такой же ряд операций (а операции могут быть разделены, если нужно, на отдельные движения) и все это расписывается так, чтобы можно было читать и делать, двигаясь шаг за шагом к конечной цели.
Вслед за психологическим анализом следует та часть работы, которая в подготовке методики занимает основное место. Это — составление учебно-методических средств, обеспечивающих полную ориентировку в той деятельности, которую предстоит освоить обучаемым.
Эти средства включают в себя два основных элемента: 1) средства, образующие ориентировочную основу действия (схему ООД) по правильному решению задач, составляющих в совокупности осваиваемую деятельность; 2) набор самих этих задач, решение которых должно научить выполнению заданной (или формируемой) деятельности. Первые ориентируют в логике и технологии деятельности, а вторые — в разнообразном содержании деятельности, т.е. в многообразии задач, которые в ней решаются, причем ориентировка дается полная, исчерпывающая, исключающая недомолвки и ошибки.
Для пояснения обратимся к тому же знакомому нам примеру с обучением печатанию слепым методом. Если выше мы разложили одно единственное действие по печатанию одной буквы на пять операций, то каждую из них должны обеспечить надежными ориентирами для правильного их исполнения. Для этого разрабатывается несколько ориентирующих средств: а) металлическая или картонная решетка, разграничивающая зоны пальцев, благодаря которой каждый палец может «ходить» только по отведенной ему зоне вверх и вниз (за исключением «вторых» и «пятых» пальцев — указательных и мизинцев, которым отведены зоны по два вертикальных ряда, так что им иногда приходится совершать движения вправо-влево в пределах своих же зон)[10]; б) схема, на которой представлены цифры, знаки и все буквы алфавита двумя колонками: левой и правой, соответственно для левой и правой руки, а у каждой буквы, знака и цифры указано, каким пальцем («вторым», «пятым» и т.д.) и на каком ряду клавиатуры («на месте», «вверх», и т.д., двигаясь от основного, второго, исходного ряда клавиатуры) нужно находить их, чтобы навести удар, т.е. отпечатать.
Благодаря названным ориентирующим средствам обеспечивается с первого же раза безошибочное выполнение незнакомого ранее действия. Так, схема с цифрами, знаками и буквами позволяет найти нужную букву (или знак, цифру), соответствующую ей клавишу, и определить, каким пальцем какой руки и на каком ряду клавиатуры нужно нанести удар, чтобы попасть по этой клавише. А что касается решетки, то она ориентирует движения пальцев таким образом, что от исходного положения на основном (втором) ряду клавиатуры палец может на ощупь, вслепую, безошибочно найти любую клавишу в своей зоне. Выйти за пределы зоны палец просто не в состоянии, так как его движение ограничено решеткой, очерчивающей пределы зоны. А это значит, что ошибочные удары по «не той» клавише совершенно исключены, образование ложных навыков невозможно[11].
Учебно-методические ориентирующие средства составляются с таким расчетом, чтобы, во-первых, обеспечивалась полнота ориентировки в совершаемом действии (обучаемый без дополнительных разъяснений обучающего сам видит и делает так и только так, как предписано учебно-методическим средством), и, во-вторых, гарантировалась безошибочность совершения действия (то есть в методических средствах не должно быть никаких двусмысленностей, ничего такого, что обучаемый мог бы понять неправильно, истолковать превратно).
Конечно, средства, призванные ориентировать действия обучаемого при освоении разных вицов деятельности, не могут быть одинаковыми. Действия мыслительные, например, по решению правовой задачи, не требуют точно таких же ориентирующих средств, как физические действия. Если для ориентирования физического (двигательного) действия оказываются возможными и даже иногда необходимыми металлические решетки, то для мыслительного действия, например, по решению правовой задачи, может стать вполне достаточным ориентиром логически последовательный перечень вопросов, вынесенных на наглядную схему, и направляющих мыслительный поток по нужному руслу. Так что все разнообразие методических ориентирующих средств может быть найдено и испытано только на практике, при разработке конкретных методик обучения различным видам профессиональной деятельности. (Ниже, в разделе книги, посвященном опыту ускоренного обучения, некоторые разновидности этих средств представлены).
Вторая группа учебно-методических средств — это набор задач, решая которые при опоре на ориентирующие средства (схему ООД), обучаемый учится выполнять деятельность.
Набор задач, составляемый в учебных целях, это не традиционные учебные задачи-примеры, которые обычно иллюстрируют принципиальные подходы к применению изучаемой теории на практике. При формировании нового действия (а не просто новых знаний) необходимо учить действовать в реальной практической ситуации или на адекватных ей моделях, поэтому учебные задачи, входящие в набор, должны охватывать все возможные варианты встречающихся в практической деятельности ситуаций. Короче говоря, учебные задачи — это модели разнообразных практических ситуаций, которые часто или не столь часто встречаются в данной деятельности. Во всех этих ситуациях обучаемый должен уметь действовать. Это и есть психологическое моделирование деятельности.
