На первых порах, когда обучаемый совершает нужные действия и операции только при опоре на внешне представленные ориентиры — схему ООД — и еще не овладел действиями «в уме», тогда рано требовать и ожидать словесного отчета в полном объеме. Если выразиться в оговоренных нами терминах, то сознательность на этом начальном этапе находится не более чем на уровне разумности: обучаемый пооперационно контролирует каждое действие, не зная еще о конечном результате всех операций и действий в их совокупности, о сложении из них слитной и целостной деятельности. Только по мере того, как он будет приобретать возможность ориентироваться в действиях без помощи внешних наводящих указаний (схем, инструкций и т.п.), а наизусть, он будет все глубже понимать весь процесс деятельности, всю взаимосвязь составных ее частей, их взаимообусловленность.
Словесный отчет о деятельности может служить свидетельством сознательности производимых действий только в том случае, если это не формальный пересказ готовых фраз инструкции или рассуждение по схеме ООД с использованием ее в качестве некоей шпаргалки, а действительно свободный рассказ «своими словами» о смысле и содержании действий.
А теперь коротко о том, как это умение формируется. Действительно, как быть, если обучаемый не в состоянии членораздельно рассказать, что, в какой последовательности, как и почему делает? Если такое умение свидетельствует о сознательности обучения, которая в свою очередь является обязательным требованием к обучению, то ответ заранее ясен: надо сделать так, чтобы обучаемый умел рассказать о действии. Но вопрос — как этого добиться?
К тому, что было сказано выше о разумности действия, которая, конечно же, исподволь формирует сознательность выполнения всей деятельности, можно добавить лишь немного о том, каким образом формируемому действию придается сознательный характер.
Если сознательность действия есть способность свободно излагать содержание осуществляемого действия, его цели и ожидаемые результаты, то следует время от времени — по завершении какого-то цикла действий, или после определенного числа повторений деятельности — требовать от обучаемого словесного отчета о проделываемых операциях, действиях, деятельности. Такой устный отчет о деятельности является одновременно как формой умственного упражнения, тренировки для обучаемого, так и формой контроля со стороны обучающего за степенью сознательности действий своего подопечного.
Устное объяснение действия самим обучаемым является активным отображением в его сознании внешнего действия, а значит, и свидетельством того, что внешнее ориентирование в действиях, в деятельности превратилось во внутреннее, умственное. Стало быть, оно составляет одновременно и процесс, и результат формирования сознательности действия. Значит, действие освоено, и знания о нем усвоены[8].
Однако разумность и сознательность выполнения какого-то заданного действия, особенно совокупности таких действий, составляющих определенную деятельность, не гарантируют безошибочность и уверенность в выполнении этих же действий в иных, более сложных условиях, например, при внешних помехах.
Также трудно будет обучаемому действовать в каких-то изменившихся объективных, но присущих самому действию, т.е. внутренних для него, условиях, пусть даже без внешних препятствий. Так, например, если оператор радиолокационной станции (будущий авиадиспетчер) научился быстро и слитно выполнять действия по зрительному сопровождению двух-трех воздушных целей, имеющих невысокую скорость, к примеру, вертолетов, то ему будет трудно, даже невозможно на тех же ориентирах (по метке азимута или по высоте) прослеживать движение даже одной высокоскоростной цели — реактивного самолета.
Как преодолеть эту трудность? Нужно ли придавать действию какие-то новые качества, чтобы они могли гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям?
Да, обязательно нужно. И таким качеством является обобщенность действия, когда обучаемый становится способен выделять в структуре формируемого действия такие общезначимые операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия. Если вернуться к примеру с обучением оператора радиолокационной станции, то его надо учить сопровождать не только цели с низкой и средней, но и высокой скоростью. Тогда неизменные операции по определению азимута, маршрута, скорости и высоты будут отрабатываться обучаемыми одновременно применительно ко всем типам воздушных целей, летящих на любых скоростях, — от низких до самых высоких, то есть от воздушных шаров и дирижаблей до самолетов со сверхзвуковой скоростью.
А что касается преодоления внешних трудностей, то отработку этих операций обучаемые осуществляют при неблагоприятных погодных условиях, при электронных и прочих искусственных помехах и т.д. А если процесс овладения действием оператора РЛС будет проходить при самых разных, быстро сменяющих друг друга условиях, то действие в конечном итоге формируется таким, что может гибко приспосабливаться к самым неожиданным изменениям условий: легко переходить от низкоскоростных к высокоскоростным целям и, наоборот, от сопровождения однородных целей к работе с самыми разнородными, но одновременно летящими целями, от действий при отсутствии естественных и искусственных помех — к работе в условиях интенсивных помех и т.д.
Таким образом, обобщенность действия составляет такую качественную его характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, к их усложнению или, наоборот, упрощению и облегчению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает и его надежность: если уж оно сформировано с данным качеством, то можно быть уверенным, что во всех присущих данной деятельности условиях человек будет действовать уверенно, с гарантией на успех.
Обобщенность действия как способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных, резко и часто меняющихся условиях, формируется благодаря контрастному предъявлению обучаемому задач различной трудности и сложности: за простой задачей сразу может следовать задача сложная, за типичной — нетипичная, за трудной — легкая и тд.
Тут следует особо подчеркнуть важное отличие обучения, основанного на теории поэтапного формирования умственных действий, от традиционного. Оно заключается в отказе от дидактического принципа «от простого к сложному», который исповедуется традиционной педагогикой. Согласно этому давнему принципу обучение должно двигаться вперед только так, чтобы сначала выполнялись простейшие, затем простые и лишь после этого сложные и трудные задачи. Причем согласно этому требованию упражнения по выполнению действий наименьшей трудности должны повторяться до тех пор, пока обучаемый не усвоит их полностью, без чего не рекомендуется переходить к выполнению более сложных.
Так, например, издавна при обучении машинописи десятипальцевым слепым методом в течение нескольких дней упражняют все пальцы обеих рук только на одном ряду клавиатуры — втором, т.е. исходном, основном. После этого, через несколько дней к этому добавляют упражнения для двух указательных пальцев, на которые приходится дополнительно еще по четыре буквы в двух вертикальных зонах этих пальцев. Еще через несколько дней подключается к упражнениям следующая пара пальцев — средние пальцы обеих рук, потом через примерно такие же промежутки времени соответственно пары безымянных пальцев и в последнюю очередь — мизинцев. Так постепенно обучение движется от простого к сложному — от упражнений на одном ряду клавиатуры с добавлениями к ним через 3—5 дней упражнений еще на четырех-шести клавишах и т.д., и только к концу 5—6-й недели переходят к упражнениям на верхнем ряду клавиатуры, где расположены знаки препинания и цифры.
А по методике, построенной в соответствии с теорией поэтапного формирования, упражнения по обучению машинописи с самого начала организуются по всей клавиатуре и для всех пальцев одновременно на любом тексте, в том числе на случайном наборе букв и знаков и попеременно сразу на двух регистрах — для строчных и прописных букв, а для клавиатуры ПЭВМ, для телеграфного аппарата — на регистрах для русского и латинского алфавитов. Благодаря этому обучаемый сразу может столкнуться и со сравнительно легкими (например, с ударами указательными пальцами «на месте» — по буквам «А» или «О», которые находятся на втором, основном ряду и являются исходными клавишами для этих пальцев), и тут же с достаточно сложными задачами, как, например, удары мизинцами по крайним верхним клавишам. Это и есть контрастность предъявления задач, когда приобретаются навыки выполнения одновременно как сложных и трудных, так и простых и простейших операций и действий. Поэтому у формируемого действия с самого начала вырабатывается такое качество, как обобщенность, при наличии которой для оператора становятся одинаково доступными как сложные, так и простые задачи.
