Целью нашего исследования было изучение зависимости ответственности от личностных качеств в процессе профессионализации врача у студентов 1–6 курсов педиатрического факультета, а также врачей-педиатров и преподавателей педиатрии Ярославского государственного медицинского университета. Нами была выдвинута гипотеза о том, что ответственность, развивающаяся в процессе профессионализации врача, связана с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, выделенную В. П. Прядеином. В отечественной психологии ответственность рассматривается как одна из составляющих личностных автономий, в основе которой лежит механизм самодетерминации: стремление к успеху, просчет возможных неблагоприятных исходов, готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, т. е. креативность. Работа врача порой требует принятия нестандартных решений, поэтому мы предполагаем, что такое личностное качество, как креативность, также влияет на уровень ответственности специалиста.

Выборка составила 240 чел. – по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту, и методика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.

На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=–0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=–0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех и компонента ответственности – предметной результативности (r=0,33, p<0,05) – говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного и продуктивного поведения, в процессе профессионализации.

На втором курсе прослеживается тенденция к избеганию ответственности, с преобладанием эгоцентрической мотивации. Креативность в данном случае чаще оказывается направлена на выход из ситуации без негативных последствий для самого человека (r=0,41, p<0,05), а не на продуктивное решение ситуации. На третьем курсе подобная ситуация сохраняется. Но появляется внутренняя осознанность деятельности, однако пока эта деятельность направлена на саму личность (r=0,60, p<0,05). О полноценно сформировавшейся ответственности говорить еще рано, так как готовность к риску отрицательно коррелирует с когнитивной осознанностью (r=–0,50, p<0,05) и положительно – с экстернальным локусом контроля (r=0, 68, p<0,05), что характеризует рисковое поведение как зависящее от мнения окружающих, и в случае неудачи, скорее всего, человек будет искать себе оправдания.

Переломными в плане формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств являются 4 и 5 курсы, как мы считаем, это связано с изменением структуры обучения и непосредственно с встречей будущего врача и пациента.

На 4 курсе студент пытается выйти за пределы готовых схем. В то же время можно говорить о снижении эмоционального напряжения при действии нестандартным образом (r=–0,32, p<0,05). Наблюдается положительная корреляция мотивации к избеганию неудач с динамической аэргичностью (r=0,45, p<0,05), т. е. при уходе от отрицательного исхода ситуации человек пытается максимально сохранить силы, не задействовав энергию. С одной стороны, это положительные изменение, так как любое включение способствует более ответственному поведению, с другой, при слишком сильном избегании неудач усилия будут тратиться на уход от негативного исхода, а не на предметную деятельность.

На 4 курсе появляется корреляция между мотивацией на успех и социальной результативностью (r=0,37, p<0,05), при этом в дальнейшем сохраняется эта корреляция у всех групп испытуемых, что говорит о сформированности к 4 курсу стремления добиться успеха в социально направленной деятельности. Однако беспокоит взаимосвязь мотивации на успех и эмоциональной астеничности с готовностью к риску (r=0,48, p<0,05), проявляющейся только на 4 курсе. Возможно, это связано с еще не интериоризовавшейся направленностью на общество.

К 5 курсу мотивация к избеганию неудач уже положительно взаимосвязана с динамической эргичностью, (r=41, p<0,05), т. е. студент полностью включается в процесс, а не поверхностно подходит к вопросу обучения.

На 5 курсе мотивация на успех положительно коррелирует как с предметной (r=0,56, p<0,05), так и с социальной результативностью (r=0,73, p<0,05), в это плане данный курс уникален, можно предположить, что это наиболее продуктивный период обучения и формирования личностных качеств. Начиная с 5 курса мотивация на успех начинает положительно контролировать с интернальным локусом контроля (r=0,37, p<0,05), т. е. ответственность за достижение поставленной цели человек уже способен взять на себя, данная корреляция сохраняется в дальнейшем у всех групп испытуемых. Необходимо отметить, что и готовность к риску становится направлена на потребности общества именно на 5 курсе.

6 курс можно считать некоторой конечной точкой формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств на ступени обучения врача. К 6 курсу большинство личностных качеств становится направлено на потребности общества, при этом складывается система ответственного поведения. Также можно говорить об обоснованности предпринимаемого риска.

Неожиданным было, что группа врачей и группа преподавателей достаточно различаются по полученным результатам На основании полученных корреляций обнаружено, что специалисты осознанно несут ответственность за нестандартные решения, подходят к ним с внутренне активным настроем и нацелены на результат, а у преподавателей за нестандартными решениями стоит лишь невысокий уровень совладения с трудностями (r=–0, 37, p<0,05) и снятие ответственности с окружающих (r=–0,58, p<0,05). Преподаватель в ситуации принятия решения действует исходя из имеющейся теоретической базы, в то время как врач опирается на практический опыт.

У врачей чем выше мотивация на успех, тем менее выражен интернальный локус контроля при высокой склонности к риску.

Готовность к риску у врачей тесно взаимосвязана с социальной результативностью (r=0,33, p<0,05) и отрицательно коррелирует с экстернальным локусом контроля (r=–0, 37, p<0,05), т. е. риск направлен, в первую очередь, на помощь больному, и ответственность за этот риск врач берет на себя.

Таким образом, выдвинутая вначале исследования гипотеза о связи ответственности, развивающейся в процессе профессионализации врача, с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, подтвердилась. Были выявлены особенности этой связи на различных этапах профессионализации, характер этих особенностей говорит, что процесс профессионального становления врача – это сложный, многоступенчатый асинхронный процесс.

Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала. Ярославль: Ремдер, 2000.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Психология: Словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Речь, 1990.

Планирование будущего больными, перенесшими операцию по удалению менингиомы головного мозга[2]

Актуальность исследований, направленных на изучение различных аспектов влияния онкологических болезней на жизнь человека, очевидна. Исследования такого рода проводятся и в медицине, и в психиатрии, а также в психологии.