На этапе подбора вариантов ответа опросника для каждой стрессогенной ситуации в образовательной среде были сформулированы варианты ответов в соответствии с содержанием диспозиций защитного и совладающего поведения. При этом нами была заложена возможность диагностировать все четыре диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде с учетом их направленности. Таким образом, методика имеет восемь шкал: блокирование информации о себе, изменение дистанции: уход, самоконтроль, преобразование себя, блокирование информации о среде, изменение дистанции: изгнание, контроль среды, преобразование среды.

С целью проверки надежности пунктов опросника каждая шкала была проверена индексом надежности – коэффициентом α Кронбаха.

Несмотря на то, что надежность шкал изначально была достаточной, нами был исключен ряд утверждений, общим количеством девять, что позволило повысить итоговую надежность шкал опросника.

Итогом данного этапа стал окончательный текст опросника (обладающий достаточной надежностью – коэффициент α Кронбаха опросника – 0,769 – удовлетворительная надежность), состоящий из 15 вопросов.

Проверка ретестовой надежности проводилась на небольшой выборке (17 чел.). Наиболее важным показателем здесь была проверка единообразия оценок респондентов по шкалам в условиях повторяющейся через определенный временной промежуток диагностики. Тест и ретест проводились с промежутком в два месяца.

В итоге для 5 из 8 шкал показатели ретестовой надежности имеют хорошие показатели (блокирование информации о среде, изменение дистанции: изгнание, изменение дистанции: уход, преобразование себя) и очень хорошие (блокирование информации о себе).

Тем не менее, для трех шкал (контроль среды, преобразование среды и самоконтроль) показатели ретестовой надежности являются достаточно низкими и требуют дополнительного уточнения.

Этап проверки внешней валидности. Для поверки внешней валидности опросника были использованы методики, которые являются родственными феномену диспозиций защитного и совладающего поведения: «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса и «Индекс жизненного стиля» Плутчика – Келлермана – Конте. По результатам диагностики на полученном массиве данных был проведен корреляционный анализ (ρ Спирмена).

В итоге из 128 возможных взаимосвязей диспозиций защитного и совладающего поведения и показателей методик, посредством которых проверялась внешняя валидность опросника, были обнаружены 37 взаимосвязей (28,9 %), из них: 28 явных высоко- и среднезначимых связи (21,9 %); 9 на уровне тенденций (7,0 %). Полученные многочисленные взаимосвязи отражают особенности диспозиций защитного и совладающего поведения и свидетельствуют о высокой критериальной конкурентной валидности. Исходя из этого можно считать, что предложенный опросник диагностики диспозиций защитного и совладающего поведения в образовательной среде обладает достаточной внешней валидностью.

Полученный опросник может широко применяться как педагогами, желающими повысить эффективность образовательного процесса, так и обучающимися, стремящимся понять и устранить возможную причину собственных затруднений, возникающих в образовательной среде.

Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. I // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2009. № 30 (163). С. 4–14.

Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. II // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2009. № 42 (175). С. 11–25.

Кружкова О. В. Диспозиции защитного и совладающего поведения личности: теоретический конструкт и эмпирическая модель // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во Ярославского гос. пед. унта им. К. Д. Ушинского, 2012. № 3 (2). С. 222–227.

Кружкова О. В. Эффективность структуры психологических защит личности педагога начального профессионального образования: Дис. … канд. психол. наук. Казань, 2006.

Сергиенко Е. А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 67–83.

Семью можно отнести к наиболее значимым для человека ценностям. Личность ребенка формируется, прежде всего, в семье, в системе детско-родительских отношений. Детство самым непосредственным образом влияет на взрослую жизнь человека, поскольку является первой ступенькой в процессе его социализации ребенка. Родители – первые люди, которые учат ребенка общаться, взаимодействовать с окружающими. Именно в семье начинают формироваться индивидуальные качества ребенка, способности к регуляции своего поведения (Виленская, 2012), в том числе и в общении с окружающими. В настоящее время родители, часто ссылаясь на занятость, не могут в полной мере удовлетворить потребность ребенка в общении. Вследствие этого он, получая негативный опыт в общении с родителями, может переносить его и на своих сверстников. У детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей и прародителей, либо этот опыт носит негативный характер. Ранний опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства – утрату базового доверия к миру, – который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни и последующей социальной дезадаптации (Истратова, 2006). Теоретический анализ проблемы показал, что общение со сверстниками в дошкольном возрасте складывается на основе опыта, полученного ребенком в общении с взрослым, и поэтому ситуация семейного неблагополучия, где этот опыт негативный, искажает коммуникативные установки у детей в общении со сверстниками. Эмоциональная депривация в семье, как следствие эмоционального отвержения ребенка, а также другие типы депривации, переживаемые детьми в детском доме, приводят к неудовлетворенности потребности детей во внимании и доброжелательности взрослого. У таких детей отсутствует потребность в уважении, не выражено стремление к сотрудничеству и совместной деятельности с взрослым. В отношении сверстников воспитанники детского дома проявляют наименьший интерес, контакты носят однообразный характер и малую эмоциональность.

Таким образом, целью исследования стало изучение общения детей старшего дошкольного возраста друг с другом, находящихся в различных ситуациях семейного неблагополучия. В исследовании принимали участие дошкольники, воспитывающиеся в условиях семьи, – 40 чел. и их родители, а также дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, – 27 чел. Гипотеза исследования: с усугублением ситуации семейного неблагополучия общение старших дошкольников со сверстниками будет характеризоваться меньшей способностью к сотрудничеству, большей конфликтностью, слабой сформированностью стратегии взаимодействия со сверстниками.

Диагностика эмоционального взаимодействия родителей с детьми (Захарова, 1996) в семьях позволила выделить группу с эмоционально благополучным взаимодействием (22 семьи, 55 %) и эмоционально неблагополучным (18 семей, 45 %). Эмоционально благополучные семьи можно назвать гармоничными при построении взаимодействий в семье: родители понимают, что для ребенка важна не только эмоциональная поддержка, важно не только понимать состояние ребенка, но и уметь воздействовать на его состояние.

По результатам методики «Незаконченные предложения», дети из эмоционально благополучных семей по отношению к родителям испытывают те же чувства, им нравятся совместные прогулки со своими родителями; они чувствуют семейные взаимосвязи; дети видят в своих родителях не только «взрослых», не только членов семьи, но и друзей. Чувствуя поддержку родителей, дети меньше испытывают страхи, в эмоциональном и психологическом плане дети чувствуют и понимают, что родитель всегда готов прийти на помощь. Детей из эмоционально благополучных семей можно в некоторой мере назвать эмоционально устойчивыми, так как они в ситуации конфликтов не используют слезы и позицию ухода, а стараются разрешить конфликт, предложить варианты для его решения.