Ответ: «Если человеку 60 или 80 лет и он видел белого медведя и скажет об этом, то ему можно верить, а я не видел и потому не могу сказать. Мое слово на этом кончено. Если кто видел, тот скажет, если кто не видел, тот не может ничего сказать!»

При обсуждении полученных результатов исследовательская группа Лурии провела интересное различие между двумя видами воображения. Воображение, существовавшее до появления грамотности и коллективизации, они назвали воспроизводящим. Испытуемые полагались почти исключительно на то, что они видели в своей обычной жизни, и, как мы только что узнали, не могли рассуждать о том, чего не пережили на собственном опыте. Это ограничивало их мышление мыслями о прошлом и настоящем, но не о неопределенном будущем. Однако эта стратегия, судя по всему, хорошо подходила им для того, чтобы запоминать увиденное. Позже, когда мы будем говорить об искусстве рассказывания историй, мы обнаружим, что это воспроизводящее воображение также играет большую роль при запоминании того, что было услышано.

Испытуемые, недавно ставшие грамотными, были готовы рассуждать о местах, которых они никогда не видели, и делали прогнозы, основанные на устной информации. Команда исследователей назвала это творческим воображением. Испытуемые использовали его для того, чтобы выйти за пределы своего жизненного и практического опыта. Тем не менее, хотя исследования Лурии были удивительно глубокими, они совсем не раскрывали, как грамотность влияла на способность запоминать[14].

Воспроизводящее воображение имеет небольшое значение для грамотных народов и часто рассматривается как не более чем механическое средство памяти, средство для воспоминания прошлого и воспоминания виденного, слышанного и пережитого. В то же время мы ценим творческое воображение, связывая его с креативностью, умением планировать, изобретательностью, импровизацией и способностью предвидеть будущие события. К сожалению, по мере ослабления нашего воспроизводящего воображения мы, как правило, замещаем его, казалось бы, более передовым творческим. Результат часто бывает неоднозначным.

Например, в исследованиях точности свидетельских показаний было продемонстрировано, что на наши воспоминания сильно влияет невероятное множество факторов – от комментариев юристов или полицейских, которые проводят процедуру опознания подозреваемых, до комментариев других свидетелей и фотографий места преступления. Так как нам на самом деле не нравится неопределенность, мы почти сразу начинаем заполнять различными конструктами пробелы в созданной нашим воспроизводящим воображением размытой картине и продолжаем делать это до тех пор, пока не убеждаемся, что правильно опознали подозреваемого или вспомнили какое-либо происшествие.

Учащиеся, которые пытаются опираться на репродуктивную память, сталкиваются с весьма схожими проблемами – им трудно доверять точности своих воспоминаний. Наблюдение Выготского объясняет их дилемму. Он заметил, что маленький ребенок использует воспроизводящее воображение, а подросток переходит к использованию творческого воображения[15]. Он красноречиво выразил эту идею в своем труде «Память и ее развитие в детском возрасте»: «Для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, для подростка вспоминать – значит мыслить»[16]. Мы можем найти доказательство этого в своей повседневной жизни. Спросите маленького ребенка, что произошло сегодня в школе, и он, скорее всего, ответит «ничего». Тем не менее, позже что-то может включить его память, и тогда он подробно расскажет нам о каком-либо эпизоде прошедшего дня. Теперь попробуйте «вспомнить», что вы делали в прошлый четверг. Если это не был какой-то очень необычный день, вы, скорее всего, будете использовать логику, чтобы реконструировать то, чем с наибольшей вероятностью занимались. Подобным же образом, и учащийся, пытающийся что-то вспомнить, полагается на свое творческое воображение[17], стараясь реконструировать то, что, скорее всего, говорил преподаватель или было написано в учебнике. Только те учащиеся, которым удалось развить свое воспроизводящее воображение, вероятно, наслаждаются точными воспоминаниями.

Держа в уме новые знания об ограничениях нашей памяти, мы можем теперь с большим почтением вернуться к воспроизводящему воображению неграмотных народов. Мы обнаружим чудесные дары, от которых отказались, когда начали опираться на слова, а не на непосредственный опыт, чтобы организовать свое понимание мира. В следующей главе мы обратимся к другим неграмотным культурам, чтобы узнать об их выдающихся навыках к запоминанию и изучить способы, с помощью которых мы могли бы возродить эти навыки и у себя. После этого мы будем исследовать несколько других областей, которые команда Лурии не изучала, в том числе природу священных объектов и мест, и способность воспринимать, казалось бы, невидимые аспекты окружающей среды.

Как-то весной 1982 года, когда я меньше всего этого ожидала, мне предоставили блестящий тридцатиминутный ускоренный курс по стратегиям устного обучения и запоминания. Меня пригласили в качестве консультанта для ученицы девятого класса, которая всю весну показывала плохую успеваемость. До этого она училась достаточно хорошо под руководством коррекционного педагога, миссис Санчес. Но во втором семестре миссис Санчес предложили вести уроки английского как второго языка, а у этой девочки появилась новая учительница. «Почему они не позволили мне остаться в классе миссис Санчес? Я могу выучить все, чему она учит», – сетовала девочка. В комнате нас было шестеро: эрготерапевт, языковой терапевт, который позвал меня, мать девушки, сама девушка и друг семьи, мистер Уолтер Литтлмун. Все они жили в районе Денвера и были индейцами, членами племени лакота из Южной Дакоты. Мы оценивали, насколько развиты у девочки когнитивные способности, и в какой-то момент поняли, что она одинаково хорошо владеет правой и левой рукой. Было неясно, являлась ли она преимущественно левшой или правшой. И тогда начался мой обучающий курс.

Мистер Литтлмун предположил, что, возможно, девочка мыслила, как «индианка-левша». Он сам был левшой, а поскольку я тоже была левшой, он адресовал свои комментарии мне. То, что он сказал дальше, засело у меня в памяти как яркое воспоминание, так что я приведу этот разговор почти дословно. Затем мы можем обсудить его.

Ответ: «Возможно, она мыслит, как индианка-левша».

Вопрос: «Как это?»

Ответ: «Например, я делаю много вещей в обратной последовательности, скажем, застегиваю рубашку снизу вверх и читаю книгу с конца до начала».

Вопрос: «А в классе?»

Ответ: «Ну, в начальной школе по-настоящему помогало то, что они никогда не мыли окна… [Пауза] и было много дерева на стенах… [Пауза] а затем, конечно, были и те буквы над доской».

Если я поняла его правильно, он должен был ответить на мой следующий вопрос отрицательно.

Вопрос: «Ну, а в средней школе это работало?»

Ответ: «Нет, мне пришлось использовать свои картины».

Вопрос: «Какие картины?»

Ответ: «Ну вы знаете. Вы можете посмотреть вдаль и увидеть курицу и каких-нибудь коров, и это на самом деле не важно, а затем на расстоянии вы видите бегущую по оврагу лошадь. Это была картина для запоминания… [Пауза] У меня много таких картин».

Вопрос: «А как вы справлялись с тестами в школе?»

Ответ: «Я жульничал».

Вопрос: «И что вы делали?»

Ответ: «Ну, у всех учителей на столах стоят растения, поэтому, когда никто не видел, я поворачивал такое растение на четверть оборота, до того как садился выполнять тест».

Вопрос: «На самом деле, это нормально. Это не жульничество».

Ответ: «Но никто не делал этого».