9. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. – М.: Изд-во МГУ. 1989.

10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке // Педагогика. 1990.

11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.

12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.

13. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Академия, 2001.

14. Копнин 77. В. Логические основы науки. – Киев, 1968.

15. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974.

16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.

17. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

18. Нечаев Ю. П. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.

19. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965.

20. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М: Педагогика, 1986.

21. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.

22. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – Барнаул, 2000.

23. Семенов И. Н Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дис… д-ра псих наук. – М.: Изд-во МГУ, 1991.

24. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.

25. Скалкова Р. Методология педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986.

26. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1997.

27. Чердынцева Е. В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2002.

Что есть образование?

В логике традиционной знаниецентристской, предметоцентристской парадигмы образование – это создание человека по образу и подобию, при котором человек образованный – личность, усвоившая социальный опыт, по выражению В. С. Библера, «перемотавшая» его в свой ум. Цели традиционного образования сводятся к наполнению ученика знаниями. Образование – это законченный процесс.

Гуманистическая парадигма образования трактует понятие «образование» как создание образа Я, при котором образовывающийся человек – это личность, расширяющая свой субъектный опыт в образовательных системах, это построение обучающимся живого знания, т. е. личностно значимого. Цели современного образования обращены на создание условий для развития, саморазвития, которое не может быть законченным, кроме как на каком-то отдельном отрезке жизненного пути; главная задача образовательных систем при этом заключается в том, чтобы научить ученика учиться самостоятельно. Для обучающегося научиться учиться включает в себя:

1) интеллектуальную, информационную культуру, культуру самоорганизации и исследовательскую культуру;

2) научиться делать (действовать), это предполагает развитую потребность к постоянному познанию, умение работать в разных условиях, удовлетворять познавательную потребность собственными силами, наличие компетентности;

3) научиться жить вместе, что предполагает сформированное отношение к другому человеку как ценности, требует принятия, понимания другого, оказания ему помощи;

4) научиться жить в мире с самим собой, что означает прежде всего саморазвитие через мотивацию, рефлексию, действия, эмоции.

Образование должно помочь обучающемуся быть субъектом:

– собственной жизнедеятельности;

– предметной деятельности;

– деятельности общения; деятельности самосознания.

Для того, чтобы Школа могла все это реализовать на практике, необходимо основание, имеющее методологический характер и позволяющее выстроить теоретические модели и практические образовательные технологии.

Прежде чем приступить к характеристике и описанию основных методологических ориентиров современных педагогических исследований, сделаем оговорку по поводу логики наших рассуждений. Суть нашей логики будет сводиться к следующему: мы намеренно уйдем от уровневой характеристики методологии педагогических исследований, поскольку считаем, что это не позволит вычленить главные проблемы методологического свойства, присущие педагогическим исследованиям, будет искусственно расчленять, абстрагировать смысл таковых.

Смысл наших характеристик будет заключаться в следующем: есть методологические принципы; есть парадигмы, подходы, концепции, теории, системы, технологии, в которых методологические принципы конкретизируются, приобретают уровневую организацию.

Методологическая база исследования прежде всего характеризуется подходами.

Начиная исследование, необходимо отыскать научный подход, позволяющий выявить основные закономерности изучаемого объекта и средства реализации их на практике.

Подход – это логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач и методов исследования.

В окружающем нас мире все системно, что каждый из нас ощущает интуитивно. При ближайшем рассмотрении оказывается, что все в мире системно, от атома до Вселенной. Человеческое общество, выступая как часть природы, также образует собой систему, конечно меньшего уровня сложности, со своими законами развития. Примером организованной системы является государство, система образования, образовательное учреждение. Все это имеет отношение к образовательному процессу в образовательном учреждении. Системами являются школьный коллектив, ученический класс, студенческая группа, урок и т. п.

Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах. Каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам, живет своей жизнью.

Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамах даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.

Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход».

Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта.

Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.

В педагогике исследователь имеет дело со сложными объектами исследования Сложный объект – это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон различными науками. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений в единой системной модели объекта, которая призвана выполнить методологическую функцию. Модель должна увязать между собой различные представления об объекте и дать обоснование каждому его «срезу», каждой особой плоскости его рассмотрения.