Для учета специфики педагогических, функциональных по сути, систем есть необходимость рассмотреть помимо общей теории систем теорию функциональных систем.

Согласно этой теории, системой можно назвать такой комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для получения фокусированного полезного результата. В то время как результат в кибернетическом понимании системы не является ее частью, результат в функциональной системе является неотъемлемым и решающим ее компонентом, инструментом, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими ее компонентами [1, с. 72–74]. Конкретным механизмом взаимодействия компонентов является освобождение их от избыточных степеней свободы, не нужных для получения данного конкретного результата, это есть управление. Результат является системообразующим фактором именно потому, что оказывает центральное организующее влияние на все этапы формирования функциональной системы. При образовании иерархии систем всякий более низкий уровень систем должен как-то организовать контакт результатов, что и может составить следующий более высокий уровень систем. Иерархия систем превращается в иерархию результатов. Главной чертой функциональной системы является ее динамичность. Структурные образования, составляющие функциональные свойства системы, обладают исключительной мобилизуемостью. Именно это позволяет им быть пластичными, внезапно менять свою архитектуру в поисках запрограммированного полезного результата. Согласно общей теории систем, в системе все компоненты равноценны и все механизмы равнозначны, т. е. система гомогенна. Функциональная система гетерогенна, она всегда состоит из определенного количества узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы. Не вскрыв этих механизмов, составляющих внутреннюю операциональную архитектонику системы, мы не приблизимся к самой решающей цели системного подхода – обеспечению органического единства в исследуемом процессе системного уровня функционирования с индивидуальной характеристикой каждого дробного элемента или механизма, принимающего участие в этом функционировании [1, с. 86].

В концепциях педагогических систем С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Якунина представлены различные основания и характеристики систем. Так, С. И. Архангельский и В. П. Беспалько рассматривают педагогические системы с точки зрения кибернетического понимания, информационного подхода. Ю. К. Бабанским и Т. А. Ильиной разработан системно-структурный подход в исследовании педагогических систем. Н. В. Кузьмина исследовала педагогические системы как структурно-функциональные. Согласно концепции В. А. Якунина, педагогическую систему можно и нужно рассматривать с позиций теории управления.

Рассмотрим более подробно содержание некоторых концепций педагогических систем.

Под педагогической системой автор понимает систему, в которой осуществляются воспитательные функции [8, с. 7].

Структура педагогической системы (на уровне вузовского процесса обучения) представлена следующей схемой:

^{Рис. 1. Структура педагогической системы (по В. П. Беспалько)}

^{Примечание: 1–6 – состав системы.}

В. П. Беспалько рассматривает педагогическую систему как закрытую, что противоречит положению: социальные системы – открытые системы. В структуре педагогической системы неоправданно выделен дидактический компонент (дидактический процесс – не структурный элемент, а форма взаимодействия структурных элементов); отсутствует прямое взаимодействие между всеми элементами системы.

Педагогическая система по Н. В. Кузьминой – это «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям [16, с. 10].

В модели педагогической системы автором выделяются структурные элементы: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги, которые являются базовыми элементами, между ними существует иерархическая подчиненность. К функциональным компонентам системы Н. В. Кузьмина относит связи между структурными компонентами, определяя их как гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Педагогическая система, согласно концепции Н. В. Кузьминой, есть система целеустремленная, самоорганизующаяся.

В качестве системообразующего фактора педагогической системы (обучение) автор определяет управление, которое является критерием выделения структурных элементов системы, определяющим их взаимную общность и интеграцию. Суть концепции при кратком изложении можно свести к следующим положениям:

1. Если воспитание и обучение рассматривать как организованную форму социальных воздействий, то тогда они могут быть описаны с позиций теории управления. Признание управления в качестве механизма обучения позволяет рассматривать его как процесс управления психическим развитием человека.

2. В процессуальном плане обучение может быть представлено как единство основных функций, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым образующих определенную педагогическую технологию. Она складывается из процессов целеполагания, информации, прогнозирования, принятия решений, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции при ведущей роли целеполагания.

3. Цикличный характер управления в обучении связан с последовательным переводом учащихся из одного психического состояния в другое, предопределяя тем самым постоянный и поступательный процесс их психического развития.

4. Деятельность обучаемого и обучающего может быть описана единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к другим или к самому себе [39, с. 10].

Проблемы образования во многом определяются проблемами науки. Проблема современной науки заключается в том, что существует методологическая недостаточность рационально-механистического, естественнонаучного познания. Феноменальные открытия А. Эйнштейна, Н. Бора, М. Планка поставили человечество перед сомнением в возможностях науки абсолютно точно предсказывать ход событий, процессов и явлений. Конечный результат исследования квантовой теории, изучавшей возможности одной из основ мироздания – природы света, оказался зависимым не от использования точных законов, а от изменчивых условий, диктуемых объектом исследований. Теоретическим и опытным путем было доказано, что атомный объект ведет себя не как классическая частица или волна, а как система, объединяющая свойства частицы и волны. Объект приобрел статус субъекта, что повлекло необходимость общенаучной методологии, руководствующейся классическими принципами объективного познания. Непредсказуемость, нелинейность, вероятность и субъектность поведения электронов как частиц в то же время обусловлено достаточно предсказуемым поведением целого – атома. Но и поведение атома во многом определяется поведением частиц. Таким образом, возникает новое направление в науке, получившее название синергетики.

До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы исследования с опорой на идеи социально-педагогического детерминизма развития индивидов в личность. Среди методов исследования широко использовались методы факторного анализа, структурно-функционального анализа, исследование ролей и проч., которые позволяют прогнозировать процессы обучения и воспитания. Линейное мировоззрение исследователей нашло отражение в обосновании субъектно-объектных отношений в воспитании и обучении. Новая постнеклассическая парадигма и новая философия образования настоятельно требуют смены научно-исследовательских программ на реализуемые нелинейными способами решения поставленных задач. Все чаще наблюдается попытка рассмотрения педагогических систем как систем открытых, сложных, неравновесных с нелинейными процессами и вероятностными результатами.