Самый общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объектом методологии являются теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах. В учебнике «Педагогика» (В. А. Сластенин и др., 1997 г.), понятие «методология» рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, которое дает характеристику компонентов исследования: объекта, предмета, задач, исследовательских средств, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует. Методология педагогики того времени еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата и в контексте того времени была включена в активно развивающееся науковедение (В. А. Лекторский, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.), но и философией образования (Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров и др.), философами (Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. Н. Сагатовский и др.), психологами (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др.).

Попробуем выявить суть методологии педагогики с точки зрения науковедения и философии образования.

Важнейшая функция науковедения – выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры – оснований науки, ее теорий, законов, закономерностей, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов.

Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П. В. Копнина, «основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки» [14, с. 211]. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами. Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер.

Как уже отмечалось выше, педагога-практика интересуют прежде всего конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.

Вопрос об объекте и предмете педагогики как науки на сегодняшний день все еще остается дискуссионным. Можно привести немало определений этих важных компонентов, предопределяющих не только статус педагогической науки, но и общую направленность педагогического знания (Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.). Если исходить из философско-образовательной концепции междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности (Б. С. Гершунский: образование как система, процесс и результат), то можно предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, «озабоченных» состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования. Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В представлении Б. С. Гершунекого предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся «заботой» именно педагогической науки – педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих) [8, с. 360]. Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования.

Всякая методология, в том числе и методология педагогики, выполняет две функции: регулятивную и нормативную. Всякое методологическое знание может выступать в различных формах.

Дескриптивная методология (описательная) – учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания – ориентирует в процессе исследования.

Прескриптивная методология (нормативная) направлена на регуляцию деятельности, в ней (в анализе) преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Если подвергнуть анализу вышепредставленные определения понятий с точки зрения области их применения (педагогика, педагогические исследования, образование), то можно сделать вывод: различий авторы не делают.

Педагогического осмысления заслуживает двухаспектное рассмотрение философами методологии:

1) функции методологии в сфере науки;

2) функции методологии в сфере практической деятельности. Первый аспект для философии традиционен. Наука – это система развивающихся знаний, которые мы получаем с помощью соответствующих методов познания. Их точность выражается в понятиях, а истинность доказывается на практике. Педагогика – это наука социальная, гуманитарная, ее предметом является специализированная социокультурная деятельность, в основе которой лежат ценности – педагогическая деятельность.

Второй аспект рассмотрения методологии должен дать ответ на вопрос: какой практике должна служить методология? Наука – это не просто сумма знаний, это процесс. Наука развивается экстенсивно; посредством абстракции, обобщения и систематизации достигается интенсификация познания, формируются научные теории.

С точки зрения науковедения и философии, теория – это система объективных, логически упорядоченных знаний, между которыми существуют определенные отношения. А потому научная теория (в нашем случае – педагогическая теория) – это не сумма знаний, а структурированное целое, которое получает единую интерпретацию. Основанием единой интерпретации является методология. Когда теория начинает выступать в роли принципа (как надо мыслить?), тогда она начинает выполнять методологические функции. Это необходимо исследователю понять, чтобы вычленить научную новизну и теоретическую значимость своего исследования.