В настоящее время тематика исследований в области образования определяется с учетом выделения конкретных проблем развития образовательной практики, меняющихся взглядов на роль образования в обществе, и для человека в частности, многих других внутренних и внешних факторов. Именно это делает современные психолого-педагогические исследования мобильными и междисциплинарными. Модернизация образования вызывает к жизни ряд новых сложных проблем, требующих разработки в научном, теоретическом плане, экспериментальной проверки эффективности путей их разрешения в образовательной практике.

В общем случае цели научных исследований, обеспечивающих модернизацию образования, можно разбить на две группы – реализация возможностей и решение проблем не только настоящего, но и прогнозируемого будущего.

Как справедливо указывает ряд авторов, исследования проблем образования, обращенные к реализации возможностей, чаще всего строятся по схеме традиционного построения междисциплинарных исследований. Но по мере усложнения исследуемых процессов, связей образования с окружающей социальной средой эффективность исследований по традиционной схеме снижается из-за несовместимости результатов исследований с условиями и целями среды их внедрения.

Исследования модернизации образования, обращенные к прогнозируемому будущему, относятся к исследовательским задачам размытого, вероятностного типа. По мере усложнения исследуемых объектов, увеличения их связей с окружающей средой становится невозможным проводить исследования в рамках какой-либо одной научной дисциплины и ее методологии. При исследовании современных проблем образования необходимо применение качественно новых методологий, которые не базируются на простом сложении методов исследования отдельных дисциплин.

Такими методологиями являются системные методологии, выстроенные на интегративной тенденции в развитии современного научного знания. Для исследователей становится совершенно необходимым умения находить, оценивать, сравнивать возможные альтернативы решений, прогнозировать, моделировать и анализировать возможное решение социальных, в частности, образовательных проблем.

Эта книга обращена к тем, кто хочет овладеть методологическими знаниями и способами решения актуальных психолого-педагогических проблем на методологической основе. Читатель сможет получить не только совокупность сведений по методологии психолого-педагогических исследований (основные понятия, идеи, теории, концепции и т. п.), но и представление об их трактовке разными авторами в разное время и применительно к различным объектам и предметам психолого-педагогического исследования.

Главная идея пособия состоит в том, что педагогика, как всякая развивающаяся наука, постоянно обогащается опытом воспитания и обучения из практики педагогического творчества; переосмысление с точки зрения науки многогранного и безграничного педагогического поиска и творчества требуют пересмотра и расширения аспектов понимания основных категорий педагогики, в том числе и на методологическом уровне. Поэтому заинтересованный читатель имеет возможность погрузиться в многообразие смыслового поля методологии психолого-педагогических исследований, чтобы впоследствии попытаться творчески реализовать эти познания в своем исследовании.

Данная книга не является вместилищем непререкаемых истин, это, скорее, попытка обсуждения и широкого истолкования базовых данных методологии педагогических исследований. Показывая, насколько разнообразны методологические подходы, автор не диктует свое видение, не дает оценку таковым, но подчеркивает наличие различных путей педагогического исследования.

Логика изложения в данном пособии такова: в главе 1 дан анализ проблем методологического свойства, возникающих при выполнении психолого-педагогического исследования; представлены важнейшие понятия и характеристики методологии психолого-педагогических исследований.

В главе 2 описаны важнейшие методологические подходы, составляющие базу актуальных психолого-педагогических исследований.

Данный вариант пособия является дополненным; в главе 2 представлены дополнительные материалы по парадигмальному и диатропическому методологическим подходам; новая глава 3 посвящена методике разработки стратегии исследовательского поиска.

В конце каждой главы пособия содержатся вопросы и задания для самоконтроля.

Чтобы помочь читателю осуществить библиографический поиск, в конце пособия имеется довольно обширный и содержательный список литературы по проблемам, представленным в книге.

Материалы книги прошли апробацию при изложении курса «Методология и методы психолого-педагогических исследований» на уровне образовательных программ магистерской и аспирантской подготовки по направлению «Педагогика». Стиль книги приближен к реальному процессу обучения, отражает лекцию как взаимодействие, «со-бытие» преподавателя и магистранта или аспиранта.

Одной из главных проблем современного образования справедливо называется противоречие между растущим объемом знаний и ограниченностью времени обучения. Исследователи проблем высшего и послевузовского образования приходят к выводу, что одним из конструктивных путей разрешения этого противоречия является методологизация учебного процесса как составная часть фундаментализации.

Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры.

Известен ряд работ по исследованию методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов (О. С. Анисимов, А. Дорожкин, А. Касьян, О. Е. Лебедев, П. Г. Кабанов, Г. Ключарев, Е. Огарев, В. В. Краевский, В. С. Лукашов, Л. Б. Соколова, А. П. Тряпицына и др.).

Представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) начало формироваться в 60-е гг. XX столетия. Термин «методология» очень широко используется исследователями и не только, естественно, педагогических проблем, преподавателями высшей школы. Но как обычно бывает, когда часто используют термин, то наделяют его своими смыслами, к сожалению, далеко не всегда совпадающими с научной трактовкой, но обязательно в контексте.

Фактически общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет оно было дополнено В. В. Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований» [13]. В первоначальном определении акцент делается на собственно методологии педагогики как науки, дополнение к этому определению, на наш взгляд, касается прежде всего области методологии педагогических исследований.

Если провести анализ учебников по педагогике, в том числе и некоторых современных, на предмет соотнесенности в них собственно методологического знания с теоретическим знанием, то сравнение явно будет не пользу методологического знания. Например, в учебнике по педагогике (авторы Н. В. Бордовская, А. А. Реан), выпущенном в 2001 г. в серии «Учебник нового века», собственно методологии педагогических исследований посвящен один абзац и то в плане констатации в контексте проблемы развития педагогики как науки: «активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения» [6, с. 24]. Если это соотнести с ролью методологической подготовки в становлении профессиональной компетентности современного педагога, от которого требуется не только и не столько уметь сделать выбор методов обучения, воспитания, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим, становится более понятным, почему реформы образования не имеют должного эффекта. Наверное, потому что уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку образовательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда педагог знает концептуальные основы реально гуманистического образования. А это уже методология образования.