Здесь применимы и многие другие способы, но начинать надо с самой элементарной ступени, где когнитивный процесс не играет существенной роли, а затем постепенно «подниматься» по ступеням.

Приведу пример, связанный с числами. Можно начать с двух пластинчатых колокольчиков, положив их на стол или на пол. Затем постепенно увеличивать их количество, иногда добавляя в этот ряд черный пластинчатый колокольчик. Для одних детей ряд, например, из восьми нот значит единое целое число, другие воспринимают его как несколько частей.

Ритм включает в себя и паузы. Способность начинать или останавливать игру подразумевает управление движением во времени и пространстве, без чего ритма просто не существует. Это требует умственных усилий, особенно если пауза не принадлежит какому-то стереотипному музыкальному рисунку. Способность остановиться позволяет услышать другой звук, который играет кто-то другой. Это часть процесса социализации, на первых порах он строится на основе личных (один на один) отношений между двумя людьми, а позднее его можно попробовать и в группе. Постепенное его развитие позволяет детям вместе танцевать, а более подготовленным влиться в музыкальную группу.

В этих видах деятельности, построенных на конкретной основе, у меня устанавливаются все более тесные партнерские отношения с ребенком, который шаг за шагом принимает требования, предъявляемые ему мною или самой музыкой. Он поднялся на ступень выше в своем учении. Также он научился налаживать со мной стабильные взаимоотношения, которые позволяют нам вместе заниматься музыкой.

Занятия и методы, описанные в предыдущих главах, могут и не предъявлять конкретных требований к когнитивному процессу, и, следовательно, ребенок не продвинется далеко вперед. Их целью было пробуждение в ребенке осознания своих действий и движений, а также способность извлекать или издавать звуки, будучи абсолютно свободным и находясь в безопасной среде. Ребенок приобретает элементарные, не обусловленные никакими жесткими рамками средства самовыражения, он открывает и экспериментирует, действуя спонтанно и своими собственными способами. Осознав мое присутствие в комнате, он постепенно учится принимать меня как участника. Наши невербальные контакты становятся все более тесными, например мы играем вместе на одном инструменте, физически находясь в непосредственной близости друг от друга. Я, как музыкант, поддерживаю ребенка в его музыкальных опытах. Например, ввожу в его спутанную или «рассыпающуюся» импровизацию какую-нибудь объединяющую часть или бассо остинато.[13] Таким способом я могу добавить еще одно измерение к его музыке. Я предлагаю ему музыкальное, невербальное сотрудничество – более надежную поддержку, чем слова. Ребенок интуитивно понимает, что вместе мы способны создать упорядоченную и приемлемую музыкальную форму. Даже если это предел его возможностей, музыка, особенно пение и игра на инструменте, может подарить ему чувство огромного удовлетворения. В ответ он постарается дать все, на что способен.

Обычно музыкальные опыты детей с аутизмом, начиная с самого простого уровня, носят характер импровизации, поскольку они свободны от каких бы то ни было рамок и законов. У меня есть много записей, которые, как правило, свидетельствуют о том, что в детях развивается музыкальная личность, уверенность в себе, есть определенные успехи в пении и игре на инструментах.

У меня сохранилось много записей моих занятий с детьми. Есть в этих записях и примеры спонтанных импровизаций, в которых проявляется музыкальная личность каждого ребенка.

Импровизации, несомненно, отражают работу подсознательных процессов: что-то у ребенка выходит случайно, что-то он делает намеренно, например, услышав звук, который пришелся ему по душе, или же приятную последовательность звуков, он пытается их повторить. Реакция ребенка на звук, раздавшийся рядом, зависит от его состояния и имеет определенное значение как в социальном плане, так и в плане восприятия. Мы можем наблюдать, что музыкальная техника у ребенка становится все тоньше и упорядоченнее, даже если импровизация и далека от «правильной». Однако же какой бы ни был результат (плохой или хороший), личность ребенка все равно проступает сквозь музыку. Те дети, для которых характерны навязчивые стереотипные действия, и играют в подобной же манере. А независимый, с богатым воображением ребенок осваивает пространство вокруг себя, пробует разные инструменты, меняет скорость и динамику игры.

Наблюдая всех этих детей, можно заметить, что стихийность их музыкальных опытов и даже изобретательность заводят в тупик, если пытаешься использовать эти качества как инструмент, чтобы научить их чему-либо более упорядоченному и логически стройному. Спонтанный подход дает толчок развитию, но в таком направлении, что он крайне редко годится для «обычного» обучения.

Сознательно ли дети ищут и повторяют определенный музыкальный рисунок? Даже если эти рисунки являются частью длинных импровизаций, они не могут лечь в основу музыкального развития. Время от времени я пыталась вплести их в какую-нибудь музыкальную ткань, но было непохоже, чтобы ребенок узнавал их или обнаруживал в них что-нибудь знакомое, даже если они воспроизводились буквально.

Легко заметить, что ребенок, свободно импровизирующий, находится в пограничном состоянии между сознательным и бессознательным, хотя это благотворное творческое состояние может исчезнуть, когда сознательное «возьмет верх». И затем когнитивное нарушение может заставить его вернуться к механическому запоминанию и имитации чего-либо, что существует вне, а не внутри его самого.

Импровизация обыкновенно помогает развивать технику игры. Чаще всего импровизация – это какие-то непостижимые поиски без определенной цели. Иногда кажется, что это средство выразить настроение – гнев, протест, уход в себя. Поначалу она нередко бывает похожа на размышление, прежде чем рождается нечто, напоминающее «нашу» музыку. Если она и короткая, то все равно имеет лаконичную временную форму.

Власть над инструментом и игра на нем могут пробудить у ребенка желание импровизировать все дольше и дольше, поскольку в таком случае расширяется поле для музыкальных опытов. Есть пример, когда, играя глиссандо на глокеншпиле,[14] ребенок становился активнее, сосредоточеннее, отчетливо ускорял темп игры.

Очевидно, что лишь немногие из этих импровизаций соответствуют или хотя бы сравнимы с принятыми в музыке стандартами. Их ценность лежит в какой-то иной области, вероятно, она заключается в их тесной связи с миром аутизма. Тем не менее нельзя отрицать тот факт, что некоторые дети с аутизмом обладают музыкальным даром, сочетающимся с исключительными физическими способностями и способностью к подражанию. Однако же никто из детей, упомянутых в этой книге, особым музыкальным талантом не обладал.

После того как фундамент заложен, на что иногда требуется много месяцев, следует переходить к следующему этапу, когда уже можно вовлекать в музыкальное пространство все, что ребенок в состоянии предложить, иными словами, расширить поле деятельности, налаживать взаимосвязи между звуками и числами, словами, движениями, чтением и т. д.

На втором этапе следует обратить внимание на развитие у ребенка осмысленного отношения к музыкальным инструментам и использованию своего голоса. У ребенка должно развиваться более сознательное отношение к себе, к своему желанию самовыразиться, ко мне, а также к тем требованиям, которые предъявляет сама музыка к его вниманию и желанию взаимодействовать.

Все приемы основаны на чувстве удовольствия – от самого звука, от инструмента в своих руках, от повторения удачного рисунка или звуков, от самоутверждения в безопасной обстановке. Временами ребенок начинает осознавать, что означает музыкальное поведение и какие требования оно к нему предъявляет. Музицируя, ребенок просто вынужден наблюдать за собой и контролировать свои действия.