Социальная интеграция детей с нарушением развития – вот первейшая цель любой терапии. Аутичное поведение по сути своей антисоциально[16] и обнаруживает состояние, при котором способность к коммуникации крайне ослаблена.

Обычно взрослые в состоянии наладить с таким ребенком межличностные взаимоотношения, которые станут важной частью его жизни. Однако социализация подразумевает нечто большее, чем отношения только между двумя людьми. Она должна включать и других членов сообщества.

Разумно строить музыкальные занятия так, чтобы в целом они следовали развитию социальных навыков, учитывая скорее степень зрелости ребенка и его способность общаться, чем его музыкальные достижения. Например, вначале ребенок может действовать сам по себе – петь или играть на инструменте, или же он может действовать вместе с другим человекомо: петь дуэтом с мамой или играть вместе с учителем. Затем я пытаюсь ввести его в группу побольше (трио, ансамбль или оркестр). Эти шаги могут соответствовать постепенному музыкальному развитию ребенка и способствовать его социальной интеграции при условии, что он способен реагировать на музыкальные «знаменатели», такие как темп или ритмический рисунок, объединяющие членов музыкальной группы.

Как правило, задача специальных школ – сделать так, чтобы музыкальная группа работала примерно так же, как и с обычными детьми. Для ребенка с аутизмом это трудная задача, но иногда стоит и попробовать.

Я несколько лет работала в отделении для детей с аутизмом. Там у меня было десять ребят разного возраста (от трех до пятнадцати лет), национальностей и биографий. Единственное, что у них нашлось общего, – это аутизм, мощнейшая преграда для социализации.

Много месяцев я готовила их, каждого по отдельности, к тому, чтобы они научились получать удовольствие от совместных знакомых им занятий, двигаться и танцевать под музыку определенного темпа и подчиняться ритму, ими усвоенному.

Мы использовали для занятий двадцать разных народных танцев, слушая их в записи или играя на фортепьяно. Танцы выбрали такие, чтобы они стимулировали детей, но не возбуждали слишком сильно, имели приемлемый темп, ритм в две восьмых и одну четвертную ноты

в басовом регистре и ясную плавную мелодию в высоком. В комнате находились три помощника, дети и я, занимая все свободное пространство. Танцевальная группа располагалась широким кругом, каждый держал соседа за руку, и, следуя темпу музыки, все разводили руки как можно шире. Все дети учились останавливаться и замолкать, когда прекращалась музыка, и начинать снова, когда она вновь зазвучит. Также учились они и прекращать движения, чтобы кто-либо из них смог станцевать один, выйдя в середину круга. Они повторяли движения, соответствовавшие словам, которые они усвоили на индивидуальных занятиях: «подними колени», «коснись пальцев на ногах», «хлопни в ладоши» и т. д.

Мы пытались направить каждого ребенка к тому, чтобы он допустил для себя возможность вступить в межличностные отношения, когда он держит соседа за руки и они вместе кружатся или когда он стоит близко (лицом к лицу) с помощником или другим ребенком. Если ребенок отказывался или шлепался на пол, его выводили в середину движущегося круга.

Поначалу некоторые дети протестовали, убегали, прятались или же приходили в ярость. Но совместная физическая деятельность сломала их защиты, и ребята ее приняли. Занимаясь с группой, мы столкнулись со всеми эмоциональными, психологическими и социальными ситуациями, характерными для групповой работы. Одни дети, которые «заполучили в собственность» какого-нибудь взрослого, манипулировали группой и разрушали ее. Некоторых мучило присутствие другого ребенка, они стремились подчинить его себе, ударить или прогнать. Физический контакт с каждым ребенком строился на том, что все должны были держаться за руки, и продолжался в реакциях детей на это условие: кто-то резко избегал любых чужих прикосновений, а кто-то отчаянно вцеплялся в нас и никуда не пускал. В атмосфере неподдельного удовольствия вдруг проступали многие глубоко скрытые чувства, такие как протест, навязчивые состояния, ревность, собственнический инстинкт, агрессивность и т. п. Музыка и движение, как представляется, формировали такую среду, в которой было возможно увидеть эти чувства, понять и что-то с ними сделать.

При групповой работе, будь то обычные дети или же дети с нарушениями, возникает хорошо известная проблема принятия и толерантности. Несомненно, удовольствие, которое получили наши девочки и мальчики оттого, что вместе танцевали под музыку, помогло им наладить между собой какие-то отношения. Для детей, у которых почти нет ничего общего, кроме того, что у всех у них есть особенности развития, танец превратился в опыт социализации.

Успех наших занятий во многом определялся участием помощников (по меньшей мере, один помощник на двух детей). Те, кто работает с детьми с аутизмом, понимает, что взрослые, работавшие в такой группе, как бы подвергались жесткому испытанию на физическую выносливость и психологическую устойчивость. Чтобы двигаться, петь, разговаривать, подбадривать одних детей и успокаивать других, направлять движение и активно его поддерживать, необходимо терпение и глубокое понимание смысла своей работы.

Оливер[17]

Психиатр-консультант послал ко мне Оливера, когда мальчику было восемь лет. Ему дважды ставили диагноз: в пять лет—аутизм и в семь лет – мутизм, обусловленный аутизмом. Он страдал боязнью громких звуков. Родился Оливер с расщепленным нёбом и перенес операцию. Потом его проверяли со слуховым аппаратом, так как считали, что он не слышит. Может быть, в результате всех этих стрессовых переживаний у него и развилась фобия. Когда Оливер пришел ко мне, он вообще не выносил никаких звуков, даже собственного голоса. Выражал он себя невнятными звуками и жестами. Одно лишь предположение, что сейчас раздастся громкий звук, тревожило его, и он, панически защищаясь, закрывал ладонями уши. Его мама с раннего возраста отмечала у сына много черт, которые ее беспокоили, например Оливер не спал ночи напролет, качался взад и вперед, разбивал окна, опускал голову и долго ни на кого не глядел, безо всякого страха прыгал с большой высоты, бессмысленно передвигал предметы, тер ладонями по грубой поверхности, до тех пор, пока руки не начинали кровоточить.

Мальчик прошел как через этапы развития, так и через периоды регрессии, которые резче выявили в нем аутичные черты поведения: стереотипные жесты, навязчивые идеи, безосновательную тревогу, периоды напряжения, отрешенность от реальности, опустошенность.

Оливер почти не говорил, поскольку не мог общаться, хотя у него и был небольшой словарный запас и простые фразы он понимал. Делать что-либо руками не доставляло ему никакого удовольствия, и он не стремился к тому, чтобы у него что-нибудь получалось.

Обстановка в семье Оливера была неспокойная. Мать жила в мире своих фантазий, отец, давно потеряв работу, пытался завести небольшое дело. В семье, кроме Оливера, самого младшего, было еще двое детей без нарушений.

Оливер лечился в дневном стационаре. Так как на музыку он откликался, его психиатр решил, что музыкальная терапия поможет справиться с его проблемами в коммуникации и развитии ощущения своего «Я». Успехи Оливера в музыкальной терапии были связаны с развитием в других областях, таких как речь или чтение, и члены терапевтической команды регулярно это обсуждали.

Оливер представлял собой трудный случай молчаливой самоизоляции. Когда ребенок протестует, кричит или как-то выражает свой гнев, то очертить круг действий и верно среагировать не столь трудно. Но в ситуации с Оливером, замкнувшимся в своем безмолвном мире, «зацепок» было крайне мало. Он был апатичным, пассивным и почти всегда молчал. Держал голову опущенной, смотрел в пол и избегал встречаться взглядами. Всегда казался физически изнуренным и истощенным интеллектуально. Проявлял покорность и бесхарактерность. Внешне он был симпатичным ребенком, утонченным, с красивыми руками. Ростом он был ниже своих сверстников и имел странную походку. Двигался Оливер скованно, заторможенно. Но временами он страдал сильными приступами нервного напряжения, скрытого под маской этой апатии. Тогда челюсть его как будто окаменевала, и иногда он без всякой причины плакал. Оливер не мог сосредоточиться больше, чем на одну-две минуты. Потом он отказывался продолжать действие, шепча про себя: «Больше не надо».