Джеффри был интересным и привлекательным ребенком, но полным конфликтов и противоречий. С одной стороны, аутизм породил проблемы в коммуникации и социальных взаимоотношениях. С другой стороны, мальчик столкнулся с трудностями в учебе, чему виной когнитивные нарушения, затруднявшие развитие музыкальных задатков. Одни из этих проблем следовало решать, другие – оставить как есть. Соответственно, в своих методах я применяла два подхода.
Первый период
Музыкальный дар обычно рождает потребность в музыке. Мои взаимоотношения с Джеффри основывались на том, что он считал меня прежде всего музыкантом, который может помочь ему удовлетворить эту его потребность. Мне пришлось изобретать особые нетрадиционные методы, чтобы преодолеть интеллектуальные проблемы мальчика и помочь ему наладить взаимодействие с музыкой как средством самовыражения.
Со временем между нами сложились стабильные личные музыкальные взаимоотношения, позволившие установить некий уровень исполнения и атмосферу терпимости. Личные взаимоотношения перешли в групповые, когда к нашим музыкальным занятиям, под моим руководством, присоединились еще два обычных мальчика.
Шаг за шагом эта группа из трех ребят обретала независимость и начинала вести себя как единое целое. Джеффри стал автономной частью цельной музыкальной группы, способной управлять собой и предъявлять собственные требования к отдельным ее участникам.
В течение первых индивидуальных занятий главной задачей было понять проблемы Джеффри и то, насколько он способен раскрыться в музыке. Разобравшись в том, какие требования мальчик может выносить, а какие нет, я решила ограничиться только теми из них, которые следовали из самой музыки. Я никак не комментировала поведение Джеффри, каким бы странным или экстремальным оно ни было.
Джеффри находился в плену у своего хаотически меняющегося настроения, иногда неожиданно самоустранялся или выходил из комнаты, не отвечал на вопросы, которые, казалось, и не слышал; или внезапно отводил взгляд и отворачивал голову в сторону. И даже приветливое и жизнерадостное настроение его не влекло за собой положительных взаимоотношений со мной.
Безусловно, музыка дала Джеффри непосредственный выход его эмоциям. Если ему противоречили, он становился упрямым и выпускал ярость в музыку, остервенело терзая струны цитры или колотя по тарелке. Но никогда не швырялся вещами, не сломал ни одного предмета и не нападал на меня. Временами он дулся, как маленький ребенок, сидел согнувшись, опустив голову. В эмоциональном плане его обуревали крайности – от полной отчужденности до неуправляемых, буйных вспышек гнева. Лицо и тело отвечали на эти изменения настроения судорогами или оцепенением.
Я старалась взять под контроль его бессмысленные внезапные приступы смеха, беспорядочное хлопанье в ладоши, скорректировать его поведение, когда он, пытаясь быть смешным и тем самым снискать публичный успех, издавал невообразимые звуки.
Постепенно тревога и одиночество Джеффри всплыли на поверхность благодаря эмоциональной отдушине, которую мальчик обрел в музыкальной среде, она освобождала его и давала чувство защищенности. С помощью импровизационных дуэтов мне удалось наладить длительную невербальную, сугубо музыкальную коммуникацию между нами. С тех пор Джеффри полюбил их, включал в работу свои несомненные музыкальные способности и воображение. В дуэтах мы играли на разных инструментах – мелодике, виолончели, пластинчатых колокольчиках и цитре. Выбор инструментов для нас обоих я предоставляла Джеффри.
На взгляд постороннего, реакции Джеффри на музыку выглядели спонтанными и впечатляющими. Музыкальные способности мальчика искушали начать с классических методов обучения музыке. Джеффри владел блестящим даром выражать себя спонтанно. Однако в то время он не мог удерживаться в учебной ситуации. Поэтому вначале я применила метод, названный мною «партнерством», когда учитель не учит, а выступает партнером ученика, свободно меняясь с ним инструментальными партиями. Метод, дающий немедленную отдачу, не навязывающий никаких стандартов игры, не требующий достижений. В процессе этого я пыталась заставить Джеффри осознать присущие ему способности. На первых занятиях мальчик приобрел некоторые двигательные навыки, необходимые для игры на разных инструментах. Его инстинкт подсказывал ему, какие звуки выбрать, чтобы следовать законам музыки. Джеффри некогда усвоил несколько теоретических принципов, однако они не были связаны между собой. Поскольку Джеффри обучала его мать, я спрашивала себя, не усугубила ли какая-нибудь эмоциональная блокада интеллектуальные нарушения мальчика.
«Непосредственная музыка» может удовлетворить незрелого ребенка, она обладает обширным арсеналом средств воздействия. Спонтанные реакции Джеффри на этот невербальный процесс явились для нас обоих вознаграждением, дав работе многообещающий старт.
Но несмотря на обнадеживающие перспективы, я вскоре поняла, что мальчик не способен соединить разрозненные, не связанные друг с другом обрывки музыкальных познаний, усвоенных им в разное время и в разных местах. Его природные творческие музыкальные способности ускользали, а когнитивные нарушения мешали сформировать ядро музыкальных знаний. На этой стадии обнаружилась неспособность и нежелание Джеффри учиться. Например, спустя три месяца он принес гитару, на которой, как предполагалось, учился играть в школьной музыкальной группе, и принялся беспорядочно бренчать на ней. Мне сказали, что он не может учиться в гитарном классе. Джеффри осознавал свою неудачу, но, казалось, его это не заботило. Когда я предложила ему попробовать поиграть на цитре, он охотно принял ее вместо гитары. Он весьма умело с ней обращался, аккомпанируя себе во время пения или создавая определенное настроение растянутыми аккордами.
Музыкальный дар, как правило, раскрывает музыкальную идентичность, свойственную данному конкретному человеку. Но скоро я обнаружила, что идентичность у Джеффри не сформирована – ни музыкальная, ни любая другая. Об этом ясно свидетельствовало свойство мальчика всегда изображать другого человека, но никогда самого себя. Он «на полную катушку» использовал свой поразительный талант подражать людям, которых когда-то видел или слышал. Это давало ему чувство идентичности, которого он не имел. Мальчик имитировал поведение актеров, исполнителей, эстрадных певцов и т. д. Столь нежелательное состояние нужно было изменить и ради самого Джеффри, и ради его музыки.
Второй период
Да, Джеффри был музыкально одаренным, но его основная проблема, заключавшаяся в неспособности учиться, тормозила его музыкальное развитие.
У него был естественный голос, он мог петь в тон и в такт, следовать слабым и сильным долям, контролировать ритм. Обладал какой-то быстрой, поверхностной музыкальной непосредственностью. Несмотря на несобранность поведения Джеффри, я чувствовала, что музыкальный опыт может проникнуть в глубины его души. Когда он слушал музыку или играл сам, иногда на лице его отражалась безмятежность, и мне казалось, что музыка затронула его. У Джеффри были ловкие пальцы, он хорошо контролировал свои движения. Однако его обучение сводилось большей частью к подражанию, препятствующему развитию. Так, его гитарные опыты целиком основывались на наблюдении за учителем или другими учениками. Джеффри не соотносил технику игры с музыкальным результатом. Он имитировал и пение преподавателя точно так же, как подражал манере эстрадных певцов, которых видел по телевидению. Я поняла, что попытки обучать Джеффри игре на блок-флейте в музыкальной группе провалились, вероятно, по той же самой причине.
Наши музыкальные занятия выявили некоторые его физические проблемы. Он плохо владел голосом, не мог глубоко вдохнуть, чтобы активно выдохнуть и петь, к тому же прижимал руку к животу, подражая жесту, который где-то видел, но не понимал его смысла.
В итоге Джеффри выбрал для игры инструменты, принесенные мной (мелодику, цитру, тарелку, барабаны и другие), предпочтя их тем, на которых пытался учиться играть. Они допускали спонтанную, интуитивную игру без особых интеллектуальных усилий и позволяли легко достичь определенных результатов. Естественно, Джеффри забросил гитару и блок-флейту. Это не означало, что я отвергла более конструктивные подходы. В дни, когда мальчик был менее напряженным и более открытым, он мог выдерживать процесс обучения. Мы сидели рядом за столом, делая какую-нибудь письменную работу. Джеффри лучше запоминал что-то, если видел, как я это записываю, и лучше понимал музыкальные символы, когда их последовательно записывали на бумаге.
