а) ученик находит корень/

б) выделяет приставку на з(с)/

в) определяет характер первой согласной корня/

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень – ки-, приставка на з(с), стоит перед глухим согласным звуком корня, следовательно, на конце приставки пишем букву с.)

2– й вариант (5 «Б» класс):

а) ученик находит корень;

б) определяет характер первой согласной корня;

в) выделяет приставку на з(с);

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень– ки-, начинается с глухого согласного звука, приставка на з(с), на конце ее пишем букву с.)

3– й вариант (5 «В» класс):

а) ученик выделяет приставку на з(с);

б) находит корень;

в) определяет характер первой согласной корня;

г) делает вывод о правописании слова.

(Ход рассуждения: раскинулся – приставка на з(с), корень – ки– начинается с глухого согласного звука, значит, в приставке будем писать с.)

Все эти варианты действий (умозаключений) в конечном счете обеспечивали правильное объяснение орфограммы в большинстве случаев во всех трех классах.

Однако нам удалось установить, что при использовании 3-го варианта школьники 5 «В» класса чаще допускали ошибки при объяснении слов типа здесь, здание, здоровье, здравствуйте. В индивидуальных беседах мы выяснили, что почти во всех случаях они относили первую букву корня (з) к приставке. Зная правило о том, что в русском языке приставки з не существует, некоторые учащиеся писали в начале слова букву с (сдесь, сдоровье), не производя дальнейшего анализа слова.

Таким образом, при определении приставки в данном случае они исходили из чисто формальных, внешних признаков, не вникая в смысл слова, и механически выделяли первую согласную корня в качестве приставки. По-видимому, необходимость вникнуть в смысл слова у ученика появляется лишь тогда, когда он начинает действие с определения корня. Выяснение основной части слова, его смысла облегчает его дальнейший структурный анализ. Ученик, определив корень слова, дальнейшую проверку остальных признаков (наличие приставки, характер первого согласного звука корня) не производит: отсутствие приставки является сигналом к дальнейшему прекращению действий. Для вывода достаточно наличия одного этого признака.

В данном случае действие по определению корня, предшествующее нахождению приставки, во многих случаях предупреждает ошибки и смешения с теми случаями, где з является не приставкой, а первой буквой корня. Надо сказать, что применение многих правил, наряду с другими операциями, требует нахождения корня. И хотя во многих случаях эти операции обладают свойствами коммутативности[15] и не требуют жесткой последовательности в выполнении действий, мы всегда просим учащихся начинать проверку с нахождения корня.

Это требование обусловливается и некоторыми другими причинами: при разборе слова по составу наши учащиеся привыкли определять вначале корень, а уже затем – остальные морфемы.

К числу таких правил, при применении которых нужно вычленять корень (а иногда и устанавливать его значение), относятся все правила правописания гласных в корне (проверяемых, непроверяемых, чередующихся), правила об употреблении ъ и ь, о правописании буквы ы после приставки на согласную, о правописании сложных слов, суффиксов отдельных частей речи и др.

Из сказанного можно сделать следующие выводы.

В тех случаях, когда операции обладают свойством коммутативности, могут быть заданы различные порядки в решении одной и той же задачи, одинаково или почти одинаково эффективные с точки зрения конечного результата.

Однако из всех возможных последовательностей выполнения действий нужно выбрать именно такую, которая позволяет наиболее экономно и в то же время наиболее точно и полно объяснить то или иное орфографическое явление.

Серьезного внимания заслуживает не только правильный отбор операций и их расположение, но и форма описания инструкции. Она оказывает существенное влияние как на «производительность» приемов, так и на качество обучения им в целом.

Очень важно, чтобы отдельные пункты инструкции были предельно лаконичными.

Простота и наглядность модели инструкции тоже способствуют более успешному ее усвоению. Для удобства и большей наглядности целесообразно использовать различные размеры шрифта и цвета чернил (или мелков), дифференцированное подчеркивание. Для осознания логической структуры модели особенно полезны дистантное расположение и отступы в оформлении отдельных «шагов» инструкции.

Слова, несущие основную смысловую нагрузку, целесообразно подчеркивать.

Все эти средства придают описанию модели более рельефный, наглядный вид. Они способствуют лучшему усвоению нового материала на уроке.

Сравнительная эффективность различных способов построения и описания обобщающих алгоритмов

Проблема применения обобщающих алгоритмов на занятиях по русскому языку и особенно по орфографии не нова. Проведенные исследования по данному вопросу и опыт школьного преподавания русского языка показали, что грамотное использование алгоритмических предписаний в значительной степени обеспечивает целенаправленную организацию мыслительной деятельности учащихся в процессе применения правил, учит логике рассуждения, способствует более четкой дифференциации взаимосмешиваемых явлений на первых этапах усвоения нового материала. И безусловно, особая роль в этом плане отводится алгоритмическим предписаниям при формировании разного уровня языковых обобщений.

Так, при изучении общих понятий и общих подходов к решению более частных орфографических явлений используются алгоритмы поиска (нежесткие обобщенные предписания), цель которых – опознать, найти точку применения правила. Например, алгоритм поиска для обоснования большинства морфологических написаний может выглядеть так:

1. Найди орфограмму.

2. Выясни, в какой части слова она находится

Особенность данного алгоритма, как видно, в том, что он не связан с изучением какой-либо одной орфографической темы или правила. Такая орфографическая памятка пригодна для выявления отдельных групп буквенных написаний, отражающих логику науки о языке. Она дает лишь общее направление в организации поисковой деятельности при выборе правил правописания и очень эффективна на первых этапах формирования обобщений наиболее высокого уровня, а кроме того, позволяет учащимся с самого начала изучения материала значительно сокращать зону поисковой деятельности и время, необходимое для формирования умений и навыков.

Остановимся теперь более подробно на способах описания обобщенных алгоритмов. Основное их преимущество состоит в том, что они способны с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, быстро и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. При этом сам процесс анализа материала, регулируемый обобщенной схемой умственных действий, и построение на ее основе логических рассуждений предупреждают возникновение неточных или ошибочных знаний, учат рационально мыслить и более уверенно производить умственные действия при формировании умений и навыков.

Однако суть дела не только в самой схеме умственных действий. При построении алгоритмических предписаний (особенно обобщающего характера) огромное значение, как показал наш опыт, имеет форма описания его модели, а затем и способы фиксации умственных действий при решении грамматико-орфографических задач.

Следует особо подчеркнуть, что в настоящее время в связи с наметившейся тенденцией к уплотнению дидактической единицы знаний, в том числе и на основе блоковой подачи материала, проблема рационального построения и ввода всякого рода обобщающих языковых конструкций и моделей на всех этапах изучения материала приобретает особую остроту.