В практической части данного пособия мы даем описание методики и технологии уроков, ориентированных на формирование обобщенных знаний и способов деятельности на материале отдельных наиболее трудных тем по русскому языку.

Концепция формирования у учащихся обобщенных знаний на основе общих понятий и структур опирается на ряд специфических принципов, среди которых ведущее место занимают следующие:

1) принцип структурности знаний и способов деятельности;

2) принцип схематизации структурных отношений (с использованием средств наглядности и моделирования);

3) и 4) принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем;

5) принципы ранней дифференциации сходного (но не тождественного) учебного материала и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений.

Рассмотрим далее каждый из названных признаков более детально.

Принцип структурности знаний и способов деятельности

О данном принципе уже говорилось кратко в связи с реализацией его в системе программированного обучения. Поскольку в данной методической системе принцип структурности выделен как один из основополагающих, возникает необходимость более детального освещения специфической роли и функционирования этого принципа при формировании обобщенных знаний на этапе изучения нового материала.

Объединение основных частей в целое может быть различным и представлять собой либо механический конгломерат элементов, либо упорядоченное целое, т. е. структуру. Понятие «структура», все чаще используемое в последние годы в педагогической науке, определяется как строение, как определенный способ сочетания взаимосвязанных элементов системы, составных частей единого целого.

В тех случаях, когда то или иное изучаемое явление не соотнесено с определенной структурой, оно быстро забывается. Структура отдельной темы учебного материала – это взаимосвязь элементов, составляющих единое целое. Осознавать структуру материала – значит усваивать внутренние взаимосвязи и взаимозависимости, присущие этому материалу. Структурирование знаний – одно из важнейших условий реализации задач соединения обучения и умственного развития учащихся.

С методической точки зрения под логической структурой учебного материала следует понимать не все логические связи, которые объективно существуют между изучаемыми явлениями, а лишь те, которые необходимы для учебных целей, т. е. должны быть установлены в сознании ученика в каждом конкретном случае, применительно к той или иной системе знаний.

Разрабатывая проблему структурирования обобщенных знаний по русскому языку, мы исходили из того, что такие знания характеризуются как содержанием, так и объемом, где содержание выступает как совокупность признаков предмета (или ряда однородных предметов), а объем – как предмет или совокупность предметов, существенные признаки которых зафиксированы в данном понятии. Понятия, имеющие больший объем, называются родовыми, а меньший– видовыми. Например, понятия «орфограмма» и «тип орфограммы» соотносятся как род и вид, между которыми существует связь подчинения менее общего более общему. При этом направление связи указывается от родового понятия к видовому.

Между понятиями разного уровня обобщения существуют и связи соподчинения. Они объединяют отдельные видовые понятия, относящиеся к одному родовому понятию (например, орфограммы буквенные и небуквенные; написания слитные и раздельные и т. п.). При структурировании учебного материала выделяются и генетические связи, имеющие место в тех случаях, когда явление, обозначаемое одним понятием, выступает как причина или следствие явления, обозначенного вторым взаимосвязанным понятием, где направление связи идет от причины к следствию (например, от условий выбора написания к орфографической норме: воды – вода, дубы – дуб и т. д.). Структурный анализ материала с учебными целями предполагает установление родовидовых связей между понятиями, с одной стороны, а с другой, – дает возможность построить основной каркас системы понятий, включающий их необходимый и достаточный (для того или иного уровня обобщения) минимум.

Структурирование учебного материала предполагает четкое определение линий обобщения как основы для создания целостного восприятия материала, придания ему логической завершенности. Следует заметить, что логическая законченность учебного материала, выносимого на отдельный урок, является одним из важнейших условий достижения высоких результатов в процессе формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения нового материала по русскому языку.

Реализация принципа структурности в обучении очень тесно связана и с проблемой описания выявленных структурных отношений средствами наглядности и моделирования. Отсюда следует второй принцип методики формирования обобщенных знаний – принцип схематизации структурных отношений. Рассмотрим кратко специфику этого принципа.

Принцип схематизации структурных отношений

В процессе овладения обобщенными знаниями мыслительная деятельность ученика постоянно нуждается в той или иной учебной опоре, поддерживающей ее течение. Именно поэтому проблема учебной опоры становится особенно актуальной для современной теории и практики обучения. Что же такое учебная опора? Анализ различных трактовок этого понятия, имеющихся в работах ряда психологов (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина), показал, что под учебной опорой понимается искусственно созданная наглядная подсказка или помощь, которая может быть использована обучающимся при восприятии, воспроизведении и применении изучаемого материала. Поэтому овладение обобщенными знаниями на этапе первичного изучения нового материала должно осуществляться с помощью ориентировочной основы действия как надежной опоры, которая первоначально усваивается в процессе эвристической беседы с учащимися.

Опора необходима ученику для освоения действия с учебным материалом, вначале как внешнего, а затем и как внутреннего, т. е. она обеспечивает интериоризацию (переход) действия от внешних форм к внутренним.

В качестве учебных опор могут использоваться таблицы, схемы, блоки, модели (а в данной методике и в виде формул правил и алгоритмов, образцов графического обоснования языковых явлений и др.). Оптимальной наглядной материализованной формой ориентировочной основы действия по праву считается учебная модель как особый вид знаково-символической наглядности, способствующей реализации таких частных свойств моделирования, как обеспечение единства учебной и научной деятельности, симультанного восприятия объекта, способности отражать необходимые содержательно-логические связи в материале, пригодность для оперативного использования на уроке.

Учебная модель позволяет осуществлять дедуктивное формирование теоретических обобщений уже на этапе первичного изучения материала, обеспечивает постепенный переход от общего к частному и вновь к общему, но уже на более высокой ступени, облегчает процесс безошибочного оперирования значительным по объему и сложности материалом до окончательного его усвоения. Кроме того, она способствует осуществлению переноса знаний и умений в другие, аналогичные и измененные условия. Учебная модель закономерно обусловливает обобщенность способов умственного действия и может служить основанием для определения уровней обобщений (системных понятий).

При хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры. Обеспечивая симультанность восприятия материала, оно создает пригодную для оперативного использования на уроке идеализированную предметность.

Использование учебных опор требует тщательной разработки специальной системы знаков с учетом потребности обозначения понятий и разнообразных связей между ними, а также последовательности выполнения умственных действий с языковым материалом. По содержанию это могут быть знаки, соответствующие: