Модель дихотомического алгоритма не очень удобна в применении еще и потому, что она не дает ученику экономных, адекватных ориентиров для построения образцов рассуждения, не содержит четкой ориентации на способы графической фиксации умственных действий в процессе обоснования орфограмм.

Таким образом, более эффективной является все же модель политомического алгоритма. Она компактнее по форме, что создает более благоприятные условия для оперативного запоминания признаков. К тому же сама форма политомического алгоритма является более обобщенной, так как содержит информацию как об условиях выбора буквы и в окончаниях существительных всех трех склонений, так и буквы е в I и II склонениях. Однако в этой модели все же отсутствует информация о соответствующих падежах существительных, что снижает ее практическое значение в результате неполноты признаков, ориентирующих на правильный выбор написаний. Содержание материала, отраженного в политомическом алгоритме, просматривается четче и яснее: наличие более полного набора условий выбора орфограмм на уровне склонений и групп существительных и соответствующих им исходов – все это лучше ориентирует ученика на способы решения конкретных орфографических задач. Однако при всех достоинствах политомического алгоритма он, как и алгоритм дихотомический, не дает все же надежных опор для построения четких и конкретных образцов обоснования орфограмм (устного и письменного, или графического). Кстати сказать, такие алгоритмы в системе школьного обучения русскому языку фактически применяются крайне редко (иногда интуитивно), так как методика их построения и ввода пока еще недостаточно разработана, а эффективность не проверена в широкой практике обучения русскому языку в современной школе.

Подводя итоги сказанному, следует особо подчеркнуть, что эффективность использования дихотомических (и политомических) алгоритмов может достигаться при соблюдении ряда условий. Среди них наиболее важными, как показал опыт, являются следующие:

– названные модели целесообразно применять при изучении простых (несложных) правил;

– наиболее оптимальной является модель алгоритма с минимальной длиной (два-три яруса по вертикали) и разветвленностью по горизонтали;

– на всех этапах усвоения языкового материала используется система средств наглядности и моделирования.

При соблюдении названных условий хорошие результаты можно получить в процессе работы над такими правилами правописания, как, например: чередование гласных в корнях слов, правописание приставок, употребление ъ и ь знаков и др.

Изучение теории и практики формирования обобщенных знаний при обучении русскому языку и личный опыт позволили выявить наиболее типичные особенности уроков обобщенного изучения взаимосвязанных тем. На этой основе были выделены следующие виды уроков: вводный урок, уроки одновременного и опережающего изучения сходного материала, урок заключительного обобщения. Названные виды уроков не всегда имеют законченную структуру, включающую все основные этапы процесса овладения обобщенными знаниями. Для них наиболее типична такая структура занятия, когда учащиеся работают только над одной темой, на изучение которой отводится, как правило, не один, а два и более уроков. Реализация полного цикла усвоения обобщенного содержания материала достигается только в результате завершения работы над всей темой. В связи с этим закономерно встает вопрос, что же является единицей учебного процесса при обобщенном изучении материала. Решая эту проблему, ученые-психологи (Л. М. Фридман, К. Н. Волков) обратили внимание на явное противоречие, суть которого заключается в том, что для учителя единицей учебного процесса является учебная тема, т. е. определенная часть изучаемого материала, на основе которой производится его структурирование в соответствии с содержанием учебного курса. Для ученика же такой единицей является урок как вполне определенный во времени и пространстве отрезок учебного процесса. Данное противоречие нуждается, по их мнению, в однозначном решении как для учителя, так и для ученика: такой единицей должна выступать учебная тема, обладающая (в отличие от урока) всеми структурными особенностями учебного процесса.

С такими выводами можно согласиться лишь частично: в тех случаях, когда на отдельном уроке, в том числе и на уроке обобщающего характера, реализуются все основные этапы (задачи) учебного процесса, урок выступает как самостоятельное целое, как структурная единица процесса обучения. В случаях, когда урок не обладает названными характеристиками, в качестве такой единицы выступает учебная тема.

Если рассмотреть обе ситуации с позиции проблемы современного урока, то каждая из них имеет место и при формировании обобщенных знаний. Однако наиболее типичной является вторая ситуация, когда отдельный урок обобщенного изучения сходного материала не содержит всех структурных элементов, характеризующих учебный процесс как целостную завершенную структуру. Сказанное дает основание утверждать, что в качестве единицы учебного процесса при формировании обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала могут выступать и отдельный урок, и учебная тема, содержащая блок взаимосвязанных тем, как сходных, так и контрастных. Это определяется доминирующей целью урока, его местом в системе других уроков по изучению данной темы, объемом изучаемого материала. При разработке базовой модели урока обобщенного изучения взаимосвязанных тем мы исходили из того, что структурным элементом урока можно считать не любой его этап, а лишь такой, в рамках которого можно поставить основную, доминирующую дидактическую цель, наметить средства для ее реализации и получить запланированный (искомый) результат. Именно такой отрезок учебного процесса мы называем структурным элементом урока обобщенного изучения материала. При этом на каждом последующем этапе используются новые виды работы, принципиально отличающиеся от тех, которые были использованы на предыдущем этапе.

Каждый структурный элемент можно квалифицировать как сочетание «горизонтальной структуры» усвоения знаний, определяющей цели и задачи данного этапа в его горизонтальном измерении, и «вертикальной структуры» этапа (А. В. Дудников), т. е. идущих друг за другом по вертикали учебных действий. В нашем случае вертикальная структура – это деление каждого этапа на отдельные звенья. Структура урока с обобщенным изучением материала всегда подвижна, отдельные ее элементы выступают в разном сочетании или вовсе отсутствуют. Например, из структуры урока, построенного на основе одновременного или опережающего изучения значительного по объему материала, как правило, исключается такой элемент, как опрос. Его место занимает актуализация опорных знаний и подготовка учащихся к активному восприятию материала, в процессе которой будут реализованы и задачи опроса (контроля), и задачи введения учащихся в новую тему.

В базовой модели урока с обобщенным изучением языкового материала мы выделяем следующие основные структурные элементы, взаимодействующие в разных сочетаниях: актуализация у учащихся опорных знаний, необходимых для восприятия нового материала по обобщенной теме; ввод обобщенного правила с использованием опор; ввод обобщенного алгоритма и образцов рассуждения, устных и письменных (полных и свернутых); выполнение алгоритмизированных упражнений с «перемежающимися» написаниями и ориентированных на формирование умений мотивировать, обобщать и дифференцировать изучаемые явления на осуществление обратной связи, на овладение способами решения познавательных задач. Названные структурные элементы характеризуются специфическим наполнением и реализуют принципы методики формирования обобщенных знаний на основе общих понятий и структур.