Научно-методическое объяснение представленного варианта обобщенного изучения взаимосвязанных тем (на основе блоковой подачи материала) дано в I части пособия.

Особенности уроков развивающего обучения

Существующая типология уроков и их структурные элементы используются и в системе развивающего обучения, но отличаются от традиционного обучения своими основными позициями, которые кратко можно сформулировать следующим образом:

– усвоение знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом;

– ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он способен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог;

– усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поисково-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель;

– усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся;

– цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя. В связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначительной помощи учителя);

– важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока;

– в этих условиях значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия (и возможности) для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.

Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика.

При таком подходе меняется функция контроля и учета знаний учащихся: от текущего опроса и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учета знаний к качественной форме.

Различные типы обучения, получившие, как уже отмечалось, наибольшее распространение в теории и практике школьного преподавания (объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное), реализуются, как известно, в принципах и методах обучения. На данном этапе развития частных методик, в том числе и методики русского языка, эти типы обучения уже не встречаются в чистом виде. Поэтому можно говорить об их тесном взаимодействии, о проникновении в сложившуюся методику обучения элементов традиционного, проблемного и программированного обучения. Проблема методики в том, как соединить эти подходы с наибольшей эффективностью для усвоения системы знаний и формирования умений и навыков.

Поиски новых резервов повышения эффективности обучения и развития учащихся привели к необходимости уточнения, обобщения, а иногда и пересмотра некоторых общедидактических принципов. Ряд принципов возникает в связи с появлением новых концепций обучения. Так, в теории содержательного обобщения был выдвинут в качестве ведущего принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результатом интенсивного развития педагогической науки является сформулированный в недавнем прошлом принцип развивающего обучения. В экспериментальной системе Л. Б. Занкова были сформулированы принципы обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний, осознанности процесса усвоения знаний, полноценного развития всех учащихся. В системе программированного обучения обозначились принципы обратной связи, структурности знаний, алгоритмизации, более глубокое развитие получили принципы индивидуализации, систематичности и последовательности, активности и самостоятельности в обучении и др.

В настоящее время, когда стали известны более глубокие закономерности мышления и научного познания, многие дидактические принципы не только уточняются и дополняются, но и получают принципиально иную трактовку.

Остановимся подробно на рассмотрении тех принципов, которые в наибольшей степени ориентированы на развивающее обучение и отражают специфику разработанной нами концепции и методической системы формирования обобщенных знаний по русскому языку, названной к о н ц е п ц и е й обучения на уровне общих понятий и структур.

Принцип восхождения от общего к частному – от абстрактного к конкретному

Принцип обучения от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного к абстрактному с позиций данного подхода не является самым эффективным или наиболее приемлемым для формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала. Более того, обратный путь, т. е. движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному, во многих случаях обеспечивает более осознанное усвоение учебного материала и, кроме того, позволяет добиваться значительной экономии времени в процессе формирования содержательных обобщений. В данной методической системе такой подход оказался особенно эффективным при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала. Такой подход способствует и более раннему развитию отвлеченного, абстрактного мышления у учащихся среднего подросткового возраста. Отсюда вытекают и соответствующие требования к содержанию, подаче нового материала и особенно к нахождению линий для содержательного обобщения, структурированию и группировке материала, моделированию содержания и способов учебно-познавательной деятельности и др. Принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному как основополагающий в нашей методической системе очень тесно связан и с другими принципами обучения и, кроме того, он вносит некоторые коррективы в их понимание и объяснение.

Принцип развивающего обучения

Проблема развития учащихся при обучении русскому языку долгое время не выделялась как специальная задача методики. Основное внимание уделялось формированию знаний, умений и навыков. Умственное развитие учащихся хотя и не отрицалось, однако оно не учитывалось при обучении, не было объектом специальных исследований. В настоящее время идеи развивающего обучения нашли широкое распространение в теории и практике обучения (С. Ф. Жуйков, А.И.Власенков, Т.К.Донская и др.). Исходным положением этого принципа является положение о том, что определенные дидактические воздействия могут повлиять на развитие учащихся через их внутренние качества (учебно-познавательные возможности, отношение к учебе, имеющаяся база знаний, умений и навыков и др.).

В данный период целенаправленное умственное развитие учащихся становится одной из центральных задач теории и практики обучения. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и овладевают общими понятиями и закономерностями, рациональными приемами применения знаний на практике, обучаются переносу знаний и умений как в аналогичные, так и измененные условия. Ученые и учителя усиленно ищут такие методы и средства обучения, которые наилучшим образом стимулировали бы не только умственное, но и общее развитие учащихся.

Принцип развивающего обучения наиболее полную реализацию находит в системе работы по формированию содержательных обобщений, которые являются основой развивающего обучения, формирования у учащихся нового, продуктивного типа мышления.