С проверки какого из этих трех признаков нужно начинать анализ слова, чтобы безошибочно и наиболее экономно установить правописание его падежного окончания?

Прежде всего отметим, что для этого надо учитывать два фактора, а именно:

1) важность предупреждения ошибок/

2) количество информации, которая позволяет устранить исходную неопределенность.

Если мы начнем проверку признаков из установления типовых особенностей склонения данного существительного и выясним, что слово радость относится к III склонению, то дальнейшие поиски в нем окончания– е исключаются. Уже после первой операции становится ясно, что слово может иметь только окончание – и, так как в III склонении окончания – е не бывает.

Такое начало рассуждения иногда дает возможность ученику ограничиться лишь одной операцией и сразу же установить результат (о радости – III склонение, следовательно, надо писать окончание – и).

Для полного обоснования ученику потребовалось бы выполнить еще ряд операций в такой последовательности: установить связь слова (одинаковые окончания, как известно, могут иметь различные падежи, например, в родительном, дательном и предложном падежах существительных III склонения пишется окончание– и). Выяснение синтаксической связи слова позволяет установить падеж и на этой основе сделать вывод о правописании орфограммы.

Количество операций, которые ученик производит, и их последовательность должны способствовать наиболее быстрому и наиболее легкому распознаванию языковых явлений.

Составляя инструкцию, важно отобрать такие признаки, которые, полностью определяя то или иное орфографическое явление, в то же время просты, понятны и соответствуют возрастным особенностям учащихся.

Тщательный отбор и расположение признаков в схеме-инструкции имеют большое практическое значение: если учащиеся строят логическое рассуждение, освобождая его от ненужных отклонений и путаных рассуждений, они привыкают более рационально мыслить и работать.

Если же учесть, что многие орфографические задачи ученику приходится решать изо дня в день, десятки и даже сотни раз, то станет ясным, сколько времени уходит впустую на путаные, нерациональные комментарии по поводу написания тех или иных случаев, на бесполезные поиски и ошибочные умозаключения.

Известно, что нечеткие, а также слишком громоздкие (или слишком краткие) объяснения не проходят бесследно: они препятствуют выработке правильного динамического стереотипа, а следовательно, и выработке прочного орфографического навыка.

В результате частого повторения неточных объяснений могут, как уже отмечалось, образоваться неправильные обобщения (ассоциации), и в дальнейшем потребуется очень много времени, чтобы школьников переучить.

Поэтому очень важно заботиться о выработке правильных, последовательных и по возможности более кратких и понятных способов объяснения орфограмм, особенно на первом этапе, при усвоении нового материала, когда закрепление ассоциаций происходит наиболее интенсивно.

В этой связи уместно привести пример, связанный с организацией комментированного письма на уроках русского языка. Практика показала, что дети в большинстве случаев затрудняются в самостоятельном комментировании различных случаев написания, если учитель пустил эту работу на самотек. Их комментарии во многих случаях или громоздки и нелогичны, или кратки и неполны, что заставляет учителя прерывать ученика, вмешиваться в его ответ с дополнительными вопросами или подсказками. Специальные наблюдения показывают, что в тех случаях, где эта работа протекает стихийно, на объяснение одного слова уходит много времени. При этом учителю приходится ставить по че-тыре-пять, а то и больше вопросов с тем, чтобы направить ученика на верный ход мысли или добиться точного обоснования с помощью других учащихся.

Теперь сделаем некоторые замечания относительно количества планируемых операций, или размеров отдельных шагов. Оценка модели инструкции по количеству операций, которые нужно произвести для обоснования орфограммы, на наш взгляд, не является вполне определенной. Количество операций, как показали наши эксперименты, имеет существенное, но не решающее значение, даже на первом этапе усвоения нового материала. Большое значение будет иметь их информативность, а это обеспечивается определенной последовательностью в указании признаков.

Если ученики допускают ошибки при использовании инструкций, учитель не всегда должен увеличивать число шагов. Очень часто ошибки устраняются, если он просто пересмотрит порядок в выполнении операций. Совершенно очевидно, что чем меньше операций, тем удобнее работать с инструкцией. С другой стороны, чем меньше шаг, доза, тем легче выполнить соответствующую операцию. С этой целью учителю необходимо проводить серьезную подготовительную работу, тщательно отрабатывать с учащимися отдельные операции, чтобы довести их до степени автоматизма и не включать в модель инструкции. Например, при построении приема на распознавание падежных окончаний существительных– е, – и не всегда стоит планировать такие операции, как определение рода и начальной формы существительного. Для средних и сильных учащихся 5 классов они уже не представляют особых затруднений и могут быть автоматизированы (ученик «с ходу» определяет эти признаки как что-то само собой разумеющееся). В таком случае рассуждениям следует придать более свернутый характер.

Очень важно сообразоваться с возрастными особенностями и степенью подготовленности учащихся.

Поэтому, чтобы построить наиболее рациональный прием для одного класса, необходимо увеличить количество операций; в других случаях же (например, в более сильном классе) его можно несколько свернуть. Само собою разумеется, что на различных этапах усвоения материала будут и различные способы обоснования: более развернутые при первичном усвоении и «свернутые» при постепенной автоматизации навыка.

В модель инструкции необходимо по возможности включать все основные ее компоненты. Ясно, что если слабый ученик выяснит наличие всех существенных компонентов инструкции, т. е. полная гарантия, что он данную орфограмму напишет верно.

Если же он упустит некоторые важные признаки, то напишет либо верно, либо неверно.

Кроме того, пропуск отдельных важных компонентов инструкции (признаков правила) нередко приводит к тому, что некоторые звенья, лежащие в основе формирования сознательного орфографического навыка, выпадут, в результате чего структура его не будет достаточно прочной.

Учитель на конкретных примерах должен показать, какой способ умозаключения может считаться полным.

Эта работа начинается еще при объяснении нового материала, когда усваивается орфографическое правило.

При вводе инструкции нужно показать школьникам, что в ряде случаев в состав умозаключения будет входить столько компонентов, сколько существенных признаков или условий содержится в правиле.

Если, например, объясняется слитное написание частицы не с именем существительным, то в умозаключение будет входить столько положений, сколькими условиями определяется слитное написание частицы не с существительными. Их два: 1) если слово без не не употребляется/ 2) если его можно заменить другим, близким по смыслу словом без частицы не.

Важно учитывать все необходимые признаки правила, а не какой-либо один (пусть даже весьма существенный) или лишь отдельные. Опыт показал, что в некоторых случаях жесткая последовательность в планировании действий при решении орфографических задач не обязательна.

Например, изучая тему «Буквы з и с на конце приставок», мы в разных классах варьировали порядок выполнения действий. В опыте участвовало три 5 класса. В каждом из них мы давали один из трех возможных вариантов построения схемы.

Вот те варианты схем-инструкций, которые использовали учащиеся при объяснении орфограмм на данное правило.

1-й вариант (5 «А» класс):