Первые сведения о наличии образованности в Индии относятся ко временам после падения империи Гупта (V век, традиционная дата). При этом кастовая система построения общества ограничивала доступ к образованию многочисленных групп населения. Детей брахманов готовили к занятию должностей священнослужителей. Практическую направленность имело и обучение детей из двух других высших каст. Мальчик касты вайшьев, например, должен был уметь сеять и различать плодородные и неплодородные земли, замерять вес, площадь, объем и т. п.; ему преподавали основы географии, иностранные языки и прочее, нужное в торговых операциях. Все эти знания приобретались не только в школе, но и у родителей.

Более демократический характер имела буддистская система образования; она не учитывала кастовых различий. Буддисты отказались от домашнего обучения, передав образовательные функции монастырям, где дети и подростки обучались в течение 10–12 лет. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины изгоняли. Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу.

Образование в средневековой Индии не было прерогативой государства и рассматривалось как личное дело человека и семьи.

Постепенно произошло сближение брахманской и буддистской педагогических традиций, и сложилась некая единая культурно-образовательная система, которая пришла в упадок лишь в XI–XII веках, когда значительная часть Индии оказалась под властью мусульман. Но и после этого у немусульманского населения была возможность получать образование. А в общем-то, мало что известно об индийском образовании до XV века, а датировки раннего периода вообще сомнительны.

Гораздо подробнее разработана историками тема мусульманского образования в Индии. Воспитанным считался человек, активно использующий знания (истинные идеи). Предполагалось, что усвоению «истинных идей» мешают два препятствия: неточность слов и неясность мысли. При воспитании и обучении предлагалось находить адекватные слова и мысли для понимания «истинных идей». Среди наук, которые обеспечивают решение таких педагогических задач, на особое место ставилась логика. В целом система мусульманского образования в средневековой Индии во многом была сходна с той, которая существовала во всем исламском мире. Вместе с тем у нее были свои особенности.

Образование можно было получить с помощью домашних учителей и в школах. Школы существовали при мечетях и монастырях, но доминировали частные учителя и учебные заведения. Материальная поддержка школ зависела от каприза властей и богатых покровителей. В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от учащихся, а их постоянным приработком была переписка рукописей, за которую платили немалые деньги.

Здесь были мусульманские школы начального и повышенного начального образования четырех типов. В школах Корана учили чтению Святой книги, но без уроков письма и счета. В персидских школах преподавали счет, чтение и персидское письмо на образцах поэзии Саади, Хафиза и других. В школах персидского языка и Корана сочетали программы первых двух школ. В арабских школах для взрослых помимо чтения и толкования Корана ученики получали литературное образование в духе персидской традиции.

Высшее образование мусульмане Индии получали в медресе и монастырских учебных заведениях – даргаб. К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV–XVII века. Здесь в десятках учебных заведений с тысячами студентов различных конфессий преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока.

Обучение в медресе шло на фарси (персидский язык), но студенты-мусульмане обязательно изучали и арабский. В программу входили грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным.

Школьное образование предназначалось мальчикам, но почти в каждой богатой семье содержались учителя для обучения девочек.

Примечательные попытки реформирования средневековой системы мусульманского образования в Индии относятся к XVI веку, когда основатель династии Великих Моголов Бабур (1483–1530) счел необходимой организованную подготовку в школах верных слуг государства. Продолжая эту политику, император Акбар (1542–1605) и его ближайший советник Абу-л Фазл Аллами (1551–1602) предприняли меры по изменению и обновлению системы образования и воспитания.

Аллами выступил против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Источником человеческих пороков он считал дурное воспитание. Впрочем, как правоверный мусульманин он признавал и божественную предопределенность жизни и характера человека. А император Акбар предполагал ввести в обязательные учебные планы светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Подобные новшества отражали стремления приблизить школу к практическим потребностям своего времени. Вот как об этом говорил Акбар: «Никто не должен пренебрегать требованиями дня». При дворце была школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и фарси.

Акбар попытался ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование. Но все эти планы по большей части остались нереализованными.

Китай, полагают, имеет длинную историю, – более длинную, нежели Византия или арабский мир: уже в очень далекой древности тут достигли много всяческих успехов. Трудно объяснить, почему же в таком случае культуры Китая и Европы встретились лишь в Средние века, причем Китай был открыт европейцами. Еще труднее понять, почему Китай, имея приоритеты во всех отраслях науки и техники, заимствовал иностранные изобретения в конце тех же Средних веков.

Еще больше необъяснимого обнаруживают специалисты, когда берутся за изучение отдельных сторон культурной жизни Китая. Например, можно ли было ожидать, что древний Китай – это одновременно и средневековый Китай?… Однако именно это утверждает А. Н. Джуринский в своем очерке о китайской педагогике:[34]

«Средневековая эпоха заняла в истории Китая громадный временной отрезок – с конца I тысячелетия до н. э. до конца XIX в. Эта эпоха складывалась из ряда периодов, каждый из которых отмечен определенными тенденциями и событиями в педагогической мысли и школьном деле».

Сразу после этого историк, почему-то пропустив 800 лет древней «средневековой» эпохи, тратит ровно сорок слов, чтобы охарактеризовать письменность и школьную систему Китая II века до н. э., которая удержалась, оказывается, аж до ХХ века:

«При династии Цинь (II в. до н. э.) были произведены упрощения и унификация иероглифической письменности, что существенно облегчило обучение грамоте. Была создана централизованная система из правительственных (казенных) школ (Гуанъ сюэ) и частных школ (Сы Сюэ). Подобная типология учебных заведений просуществовала до начала XX в.».

Затем в трех абзацах умещаются двенадцать столетий, вплоть до Х века н. э.: о бумаге, о трехступенчатой системе образования (начальные, средние и высшие школы), о конфуцианстве как официальной идеологии воспитания и образования, об экзаменах на ученую степень, чтобы занять место в государственном аппарате, о появлении заведений университетского типа. Тут же помещен список пяти классических конфуцианских трактатов: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории». Три абзаца на все! Можно смело сказать, что это изложение не исторических сведений, а перечисление предрассудков и ошибок, потому что ничего другого об этом мнимом Китае неизвестно.

Следующие два абзаца в книге Джуринского посвящены XI и XII векам. О Византии этого времени сведений – масса. Здесь же мы лишь узнаем, что «на излете «золотого века» китайского Средневековья все сильнее проявлялся отрыв системы образования от практических нужд», а также встречаем два имени: Ван Аньши (1019–1086), реформа которого так и не была осуществлена, и Чжу Си (1130–1200), который «трактовал жизнь как победу человеческого разума и правил любви» и обосновывал идеи безусловного подчинения младших старшим, детей родителям, подчиненных начальнику. Ничего здесь нет ни сугубо китайского, ни древнего.