В известной мне литературе состояние «полуживотного-полурастения», или, по Соколянскому, «двигательной смерти», ярче всего описывает Э. В. Ильенков.

«Непосредственная причина этого явления – слепоглухота… Получена ли она от рождения или обретена в раннем детстве в результате болезни или несчастного случая – это дела не меняет, ибо при рано наступившей слепоглухоте очень быстро деградируют и атрофируются все те намеки на человеческую психику, которые едва успели возникнуть до этой беды, и ребенок становится подобным некоему человекообразному растению, чем-то вроде фикуса, который живет лишь до тех пор, пока его не забыли полить. И это при вполне нормальном (с биологической, с медицинской точки зрения) мозге. Мозг продолжает развиваться по программам, закодированным в генах, в молекулах дезоксирибонуклеиновых кислот. Однако в нем не возникает ни одной нейродинамической связи, обеспечивающей психическую деятельность. Он так и остается лишь органом управления процессами, протекающими внутри тела ребенка, – процессами кровообращения, пищеварения и выделения, газообмена, терморегуляции, работой эндокринной системы и т. д., а они протекают без участия психики и в ней не нуждаются. Нет в ней необходимости – и она не возникает, хотя все морфофизиологические предпосылки для этого налицо».[14]

Исходя из этого, ученые приходят к выводу, что мозг человека изначально, от рождения, не является органом речи и мышления, а становится им прижизненно. Органом мышления и речи, вообще психики, мозг делают специфически человеческие отношения и взаимосвязи.

А. И. Мещеряков по этому поводу указывал:

«У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика. Вспомним хотя бы Каспара Гаузера, которого в раннем детстве заключили в тюрьму, где он не видел, не слышал, не осязал людей. Развитие психики мальчика было приостановлено, и, когда в семнадцатилетнем возрасте его освободили, психика этого теперь уже юноши оказалась на уровне ребенка того возраста, в котором его оставили в одиночестве, если не ниже». (Наверняка ниже, потому что человек не чемодан, ждущий востребования из камеры хранения. Невостребованный общением человек деградирует. – А. С.)[15]

Формулируя самые фундаментальные аксиомы педагогической антропологии – теоретического фундамента педагогики, – академик Б. М. Бим-Бад пишет:

«У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика, так как собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет. Среди волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком… Человека делает человеком присвоение системы важнейших основных элементов исторически накопленной культуры… Но это должно быть не пассивное присвоение, а активное действование… Развитие человека происходит в процессе овладения им как орудиями, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его развитие… Воспитывающее обучение ведет человека от „просто знания” к познанию (применению знаний на практике)».[16]

Слово «орудие» в данном случае употребляется в расширительном смысле. Им обозначается все, что опосредствует удовлетворение потребностей человека общественно выработанным способом. Это и сделанные человеком для человека предметы (ложка, одежда, жилище и т. д.), и нормы поведения (режим, правила, обычаи и т. д.). Очевидно, к «орудиям в расширительном смысле» относятся и всевозможные знаковые системы.

Когда я был одним из четырех слепоглухих студентов факультета психологии МГУ, к нам пришел студент-кибернетик и сказал, что хотел бы побеседовать с Ильенковым, дабы убедить его в возможности конструирования машины умнее человека. Студент в такой возможности сам ничуть не сомневался. Он подкараулил Ильенкова, когда тот зашел к нам в гости.

– Так ты уверен, что можно сделать машину умнее человека? И берешься за это? – спросил его Ильенков.

– Да! – храбро ответствовал студент.

– Делай! – отрезал Ильенков. И больше не обращал на него внимания. Продолжил какой-то разговор со мной…

Психика – не жидкость или газ, выделяемый организмом. Психика – это жизнедеятельность, а именно деятельность, обеспечивающая жизнь. И в чисто зоологическом, и в человеческом смысле слова «жизнь». В наброске «К разговору о Мещерякове» Ильенков формулирует предельно ясно:

«…Психика от начала до конца есть функция и производное от внешнего действия организма, то есть от его передвижения во внешнем пространстве, заполненном предметами, то есть передвижения, схемы и траектории [которого] не записаны в структурах мозга и не могут быть записаны по той простой причине, что они каждый раз индивидуальны, неповторимы и потому неожиданны… Значит, первая задача – сформировать психику вообще, то есть психику в ее элементарной – животной – форме. Превратить растение в животное».[17]

О том, как именно «растение превращается в животное», подробно и очень ярко рассказывает Мещеряков на примере слепоглухонемой девочки Нины Х. Когда ее обследовали в одном из детских домов, обычное ее положение и времяпрепровождение были таковы: она сидела в кроватке, раскачивая туловище вперед и назад, иногда останавливалась, как бы прислушиваясь; покачивала головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинала раскачиваться; при наклоне вперед громко выпускала воздух сквозь стиснутые зубы. Из положения лежа могла самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложилась: даже если засыпала, то дремала сидя. Умела стоять, держась за опору, но самостоятельно никогда не вставала. Если ее поставить и оставить без поддержки, сразу же садилась.

При прикосновении к ней с целью одеть, раздеть или задержать ее раскачивание девочка на какое-то мгновение замирала, как бы чего-то ожидая, а потом начинала хныкать или ныть. Если ее оставляли в покое, нытье прекращалось. Вставать, ходить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться она не могла. Она не брала и не ощупывала ни одного предмета.

Любой предмет, вкладываемый ей в руку (кроме соски), она вяло выпускала из рук, а при повторном вкладывании отталкивала, у нее не было никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, даже если эту вещь вкладывали ей в руку.

«Специальными приемами мы пытались развить активность ребенка при еде. Кормление производилось маленькой ложкой. Лишь первая ложка опрокидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вводилась в рот и не сразу опрокидывалась, а тогда, когда девочка верхними зубами и верхней губой захватывала пищу, после чего ложка выводилась изо рта, а пища, захваченная верхней губой, оставалась во рту. Это было уже проявление первой пищевой активности ребенка, и эту активность ни в коем случае нельзя было пропустить и угасить. (Вот, уже при формировании психики вообще, зоопсихики, звучит это настойчивое предостережение – не пропустить, не угасить ее самые первые проявления. – А. С.) Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложки ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания ложки в рот, формировалось активное движение верхней губы, а впоследствии и такое сложное движение, как отхлебывание, то есть. введение пищи в рот с ложки активными движениями верхней и нижней губы вместе со струей воздуха».[18]

Постепенно и медленно увеличивалось активное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносилась в рот ребенка, а лишь подносилась ко рту и чуть касалась его губ в разных местах. В ответ на это ребенок осуществлял реакцию захвата пищи. Таким образом формировалась, а в дальнейшем и расширялась зона сигналов, вызывающих реакцию захвата пищи.