Известно, что опыт преподавателя привязан к определенным условиям, которые необходимо осмыслить, но условия инклюзивного образования еще недостаточно изучены. Те или иные конкретные задачи могут быть типичными только потому, что относительно стабильны ограничения в деятельности психолога, а также в результате стабильности управленческих структур, которые, видоизменяясь, оставляют ему один и тот же ограниченный круг функций и соответственно проблем, устанавливают те рамки, в которых он должен действовать. В результате возникает иллюзия типизации задач инклюзивного образования и однозначности их решения, которая вносится затем в процесс обучения в форме вопроса: «Как лучше вот в таких условиях осуществлять коррекционное воздействие на учащегося с ограниченными возможностями здоровья и добиться оптимальных результатов?» Инклюзивное образование преодолевает стереотипы социального окружения, это путь проблемного обучения.

Как это часто бывает, основные трудности в организации учебного процесса лежат не вне, а внутри преподавателя, не в том, что он «чего-то не знает», а, напротив, в том, что очень хорошо усвоил некоторые принципы, которые стали барьером в овладении новыми подходами в обучении. Поэтому для опытных преподавателей более актуально перестроиться, разрушить стереотипы, если таковые возникли, чем усвоить новую технологию обучения.

И, прежде всего, надо вспомнить, что проблемная ситуация – это групповая деятельность. Здесь важен и уровень общения, и стиль руководства, и достигнутое состояние психологического климата в учебной группе. Некоторым учителям представляется, что все проблемы и попытки заставить учащихся самостоятельно мыслить будет восприниматься как некомпетентность или уклонение от обязанностей руководителя учебного процесса.

Можно назвать и ряд личностных барьеров при освоении инклюзивного образования, которые сформировались в течение многих лет активного некритического овладения традиционными методами обучения. У преподавателей, начинающих осуществлять интегративное обучение с попытки «системного» построения учебного материала на основе правил приводят к неожиданным противоречиям и проблемам. Даже опытные преподаватели не могут найти и выделить темы, необходимые для планирования проблемного занятия, т. к. эти проблемы скрыты образными сравнениями, наглядными примерами, а также разбивкой материала на отдельные мелкие вопросы, внутри которых может быть выдержан принцип формально-логической непротиворечивости знаний.

Преподаватель должен иллюстрировать не конечный результат, не решение задачи, а условия в их наиболее общем виде. Причем при пояснении условий проблемной задачи иллюстрируется в основном избыточная информация. Это и создает возможность возникновения проблемы. Некоторые преподаватели спешат заменить устаревшие учебные пособия. А между тем это прекрасный материал для создания проблемных ситуаций. Избыточная информация должна быть обязательно принята учащимися. Чем больше степень этого принятия, тем острее будет противоречие и сильнее потребность его решения. При этом необходимо строить отношения с учащимися на принципах сотрудничества. В любом случае установление взаимоотношений сотрудничества с учащимися, их активность, критичность обеспечивают большой эффект учебно-воспитательного процесса. Учитель обеспечивает не только создание проблемной ситуации, но и эффективное решение группой проблемы в установленное учебным планом время (отведенное на рассмотрение и усвоение определенной части учебного материала).

Руководить групповым решением проблемы педагог должен с учетом одной из распространенных ошибок: часто случается так, что учащиеся могут высказывать прямо противоположные суждения и не замечать этого. Задача педагога – подчеркнуть существование проблемы, направить групповую деятельность на формулировку того, «что дано» и «что требуется найти». В большинстве случаев это означает преодоление основных трудностей в ее решении. При этом используются различного рода наводящие вопросы, ориентирующие учащихся. Совместная деятельность, ее цель, возникающая в результате создания проблемной ситуации; если она соответствует познавательной потребности учащихся, то выполняется организационная роль педагога. На проблемном занятии могут решаться несколько проблемных задач. Решение одной из таких задач может быть оставлено «на дом» для самостоятельной работы.

Метод мозгового штурма – более точное и содержательное название для широко известного «мозгового штурма» (в правильном переводе «мозгового шторма»), автором которого является американский психолог А. Осборн. Эта методика предназначена для группового обсуждения проблем. Но методика может использоваться и самостоятельно в более широком диапазоне. В самом деле, все дискуссионные вопросы в учебной группе приобретают характер коллективной деятельности. И это коллективное мышление, если оно и проводится без учета позитивных моментов, заложенных в идее «мозговой атаки», как правило, является неэффективным, ибо успех носит случайный характер. Для нейтрализации негативного влияния целого ряда барьеров, мешающих эффективному протеканию «коллективной мыслительной деятельности» (еще один синоним названия рассматриваемой методики), применяется набор правил, составляющих основное содержание «мозгового штурма». Самое важное из них вынесено в название. Суть его в том, что оценка выдвинутых гипотез проводится не сразу, а после выдвижения целой серии гипотез участниками дискуссии, т. е. оценка идей предпринимается только после того, как все идеи высказаны участниками в течение определенного времени. Важность и методическое значение этого правила раскрывается при взгляде на взаимные оценки участников дискуссии как на основные барьеры в развитии процесса коллективной мыслительной деятельности. Оценка, точнее ожидание негативной оценки, сдерживает процесс выдвижения гипотез. Участники боятся показаться смешными в глазах своих товарищей, и это тормозит их личную инициативу, раскованность, даже глубину «погружения» в проблему. Тем более что оцениваются, как правило, не только единичные высказывания участников, но и их умственные способности. Все это накладывается на сложнейший процесс развития взаимоотношений в группе, на борьбу за лидерство, за повышение статуса, личное положение студентов или влияние дружеской группировки на всю группировку и, в целом, может дискредитировать интегративное обучение.

Казалось бы, влияние оценки должно нивелироваться тем, что в дискуссии все должны выступить и проявить себя. Какая разница участникам: высказаться в начале или в конце дискуссии, проявить инициативу или же перебирать стандартные способы? Все равно учитель даст каждому ученику (или большинству) слово и этим поставит участников в разные условия состязания.

Психологический анализ процесса мышления показывает, что реальная взаимная оценка способностей учащихся зависит не от реальных умственных способностей участников. Дело в том, что процесс мышления, как индивидуальный, так и коллективный представляет собой направленный ряд гипотез, т. е. вариантов решения, в которых все ее положительное содержание, даже в тех случаях, когда внешне «отталкивается» от нее, расширяя область ориентировки участников, или помогая уйти, отказаться от серии тупиковых вариантов решения. Особенно наглядно этот процесс выступает в том случае, когда учащимся дают установку «рассуждения вслух». Решая задачу индивидуально, каждый ученик должен проговаривать вслух все идеи и фразы, которые ему «приходят в голову». При этом первые гипотезы воспринимаются эмоционально положительно, с надеждой на правильность решения, после их сопоставления с условиями задачи или некоторого рассуждения, проверка идет амбивалентная, т. е. эмоционально противоречивая реакция. Если гипотеза оказалась неверна, то нередко сам ученик оценивает ее как «нелепую», делая это все же на эмоционально положительном, «мажорном», фоне, если уверен в своих силах, или же с отрицанием предыдущей идеи возникает новая, как это нередко случается на практике. При групповом обсуждении проблемы нелегко отказаться от своей гипотезы и тем более принять противоположную именно в силу существования процесса взаимного оценивания (идей, качеств личности и способностей участников). Замечено, что ни один инициативный, творческий человек в группе не согласится стать постоянным автором самых первых, а следовательно, несовершенных и даже примитивных идей. К тому же многие, в том числе и выдающиеся люди, не могут точно выразить даже правильные идеи. Участникам дискуссии, да и преподавателю систематическое продуцирование «нелепых» идей может стоить потери благоприятного положения в группе и даже ранее заслуженного авторитета. Этим рискуют, конечно, больше те, чье положение в коллективе неустойчиво.