Задания на уроке представляются по степени нарастающей сложности, трудности; включаются в урок задания, предполагающие различный доминантный анализатор; разрабатываются разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности учащихся.

Задания на уроке предполагают самостоятельную обработку информации учащимися; дозированная помощь преподавателя.

Включение в урок специальных упражнений по коррекции психических процессов учащихся; задания с опорой на несколько анализаторов, например лабораторный эксперимент.

Включение в урок материалов сегодняшней жизни; создание условий для «зарабатывания», а не «получения оценки»; проблемные задания; познавательные вопросы; призы; поощрения; развернутая словесная оценка.

Вариант 1

1. Организационный момент:

– упражнения, головоломки на внимание, восприятие, память и т. д.;

– упражнения, лабораторный эксперимент.

2. Актуализация опорных знаний:

– вводная беседа;

– тестирование, лабораторный эксперимент.

3. Изучение нового материала:

– рассказ преподавателя;

– наглядность.

4. Обобщение:

– обобщающая беседа.

5. Закрепление нового материала:

– программированные задания;

– графические работы;

– элементы тренинга и т. д.

6. Итог:

– резюме и выводы.

Вариант 2

1. Организационный момент:

– аутогенная тренировка.

2. Введение в тему:

– анкетирование;

– вводная беседа;

– сообщение темы, целей занятия.

3. Изучение нового материала:

– актуализация имеющихся знаний учащихся;

– рассказ преподавателя;

– физкультминутка, психогимнастика.

4. Закрепление нового материала:

– обобщающая беседа;

– практические работы.

1. Организационный момент:

– коррекционные упражнения.

2. Повторение:

– обобщающая беседа;

– прием психогимнастики, прием общения;

– обучающая программа «Учусь отдыхать и общаться», тренинговые упражнения;

– рассказ ученика.

3. Изучение нового материала:

– вводная беседа, анкетирование;

– рассказ учителя;

– психогимнастика;

4. Закрепление нового материала:

– упражнения на развитие навыков общения;

– коррекционные упражнения.

1. Организационный момент:

– коррекционные упражнения.

2. Обобщение:

– обобщающая беседа;

– психодиагностика;

– аутогенная тренировка;

– обучающая программа (социально-психологический тренинг сензитивного общения и др.);

– психологические этюды;

– психогимнастика.

4. Итог.

1. Организационный момент.

2. Введение в тему:

– вводная беседа;

– коррекционные упражнения;

– психогимнастика, психологические этюды;

– аутогенная тренировка.

1. Следить за тем, чтобы учащиеся действовали обоснованно, целесообразно и продуктивно.

2. Анализировать с учениками их эмоции, сильные чувства, переживания.

3. Корригировать учащихся в общении, умении передавать свои «сентименты» и т. д.

4. Анализировать жизненные ситуации.

5. Выявлять мотивацию учащихся.

6. Развивать интеллектуально-эвристические способности учащихся и др.

7. Использовать разнообразные методы преподавания, а именно:

1) диагностические – определение, осознание учениками своих возможностей и трудностей.

2) иллюстрированные – расширение знаний психологии.

3) познавательные – направленные на самопознание и познание особенностей поведения окружающих.

4) развивающие-обеспечивающие доминирование эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности учащихся.

5) тренирующие – обеспечивающие закрепление этих качеств.

6) поисковые – поиск оптимальных и нормативных форм поведения независимо от содержания ситуации и т. д.

7) стимулирование – развитие мотивационной сферы самовоспитания личности учащихся.

В аспекте коррекционной работы учителя правомерно выделять следующие компоненты личностного фактора учащихся: направленность личности (система мотивов деятельности и общения); внутренняя ориентированность на деятельность и поведение; коммуникативность личности учащихся.

Внутренняя структура учащихся:

а) интуитивное осмысление своей жизненной ситуации;

б) озарение (нахождение правильности своего действия, поступка);

в) осмысление хода решения проблемы или адаптации к стресс-ситуации в условиях инклюзивного образования;

г) выбор способа решения (или адаптации) в своей жизненной ситуации.

Внутренняя структура процесса рефлексии учащихся:

а) реализация способа решения проблемы (адаптация к стресс-ситуации);

б) интуитивно-логический анализ результатов практических занятий и мгновенная их коррекция;

в) обсуждение (анализ) с преподавателем жизненной ситуации, «переоценка» стресса и др.;

г) обсуждение с преподавателем, рефлексия, обеспечивающая выход личности из полной поглощённости стресс-ситуацией для выработки адекватного отношения к ней.

Примечание:

«Обсуждение» включает следующие составные части:

а) анализ типичных жизненных обстоятельств;

б) создание позитивной психологической установки учащихся на обучение их в условиях инклюзивного образования;

в) выявление мотивации поведения;

г) составление представлений учащихся о себе;

д) определение жизненной позиции учащихся, самооценка, прогнозирование будущих действий;

ж) анализ и моделирование конкретных ситуаций учащихся, в ходе которых решаются четко сформированные психологические личностные задачи, требующие от учащихся самостоятельно осуществлять анализ, выделять главные события ситуации, объяснять мотивы поведения и др. В процессе занятий ученик выдвигает гипотезы, осваивает новое поведение, прогнозирует возможные результаты, получает обратную связь от преподавателя и учебной группы, тренируется в смене позиций, приобретает опыт принятия решений. При этом у ученика существенно меняется мотивация его действий, он намечает пути дальнейшего самовоспитания, личностного роста.

Когда инклюзивное, интегрированное, обучение детей с ограниченными возможностями уже запланировано, появляется трудность в переходе от ее словесно-логической формулировки к деятельностно-образной. То есть надо включить педагогов в работу, вызвать потребность решения проблемной задачи перед этапом ее четкой академической формулировки, что и является главной методической сложностью. Во-первых, для педагога безнравственно делать школьников объектом манипуляции, не вырабатывая у них критичности как личностного качества. Во-вторых, если мы хотим создать коррекционный процесс, то не можем, не рискуя снизить познавательную потребность учащихся, организовывать рассуждения преподавателя в форме догматической истины. Иначе невозможны никакое последующее удивление, поиск и радость обретения знаний у учащихся.

Преподаватель должен быть не фотографом, а художником; а способ преподавания – не объективным, а субъективным. При инклюзивном обучении необходимо избегать негативных оценок школьников. В традиционном обучении это считается нормой, т. к. педагогов огорчает отсутствие интереса учащихся к предмету, и они ищут причины такого отношения к учебе.