Существуют различные виды грамотности и образования, относящиеся к СМИ. Так, Мейровиц (Meyrowitz, 1998), например, выделяет три направления. Образование, касающееся содержания СМИ, включает знакомство с героями репортажей и шоу, темами, информацией, поступками людей в той или иной ситуации и так далее. Освоение грамматики СМИ включает изучение характерных особенностей каждого отдельного вида масс-медиа. Например, по мере того как дети взрослеют, и у них накапливается опыт просмотра телепередач, в их представления включаются и знания о том, как делаются телевизионные шоу: они усваивают приёмы монтажа, наплывы и ряд других техник. Очень маленькие дети могут неправильно интерпретировать виденное ими по телевизору, поскольку ещё не понимают, что это не происходит на самом деле, а сделано с помощью монтажа. Третий тип грамотности, грамотное усвоение СМИ, включает усвоение специфических условностей, модальности и требования определённой обработки информации при использовании каждого отдельного СМИ. Мессарис (Messaris, 1994, 1997, 1998) считал, что следует выделять особый навык «визуальной грамотности», отличающийся от навыка и понимания исключительно вербальных СМИ. Например, телевидению и в особенности некоторым компьютерным коммуникациям, таким, как гипертекст в мировой Web-сети, свойствен нелинейный характер, в отличие от радио и печати.

Во многих странах мира значительная часть телевизионных программ импортируется из других государств. Таким образом, программа или дублируется полностью, или идёт с субтитрами на местном языке. Дублирование даёт возможность зрителю услышать родную речь, даже если она не соответствует движениям губ персонажа на экране. Тем не менее, чтение субтитров и одновременно обработка визуального содержания без саундтрека на знакомом языке помогает приобрести ряд полезных когнитивных навыков. Бельгийский психолог Джери Дьюдевал и его коллеги (см., например, D'Ydewalle, Praet, Verfaillie Van Rensbergen, 1991) провели ряд исследований, в которых измеряли движения зрачков, взяв их в качестве показателей относительного внимания к субтитрам и визуальному содержанию. Учёные обнаружили, что люди постоянно смотрят на субтитры, написанные на их родном языке, и иногда им кажется, что это отвлекает, если они знают оба языка – тот, на котором идёт саундтрек, и язык субтитров. Бельгийцы хорошо знакомы с субтитрами: большинство фильмов, которые идут по бельгийскому телевидению, – иностранного производства, поэтому они транслируются с субтитрами, порой на экране появляется две строчки субтитров – на французском и голландском (в стране говорят на двух языках).

Когда зритель владеет несколькими языками, то язык оригинала, субтитры и дубляж могут интересным образом взаимодействовать в его сознании. Например, я помню, однажды в Бразилии смотрел фильм Ингмара Бергмана: герои шевелили губами по-шведски, фильм был дублирован на английском и шёл с субтитрами на португальском. В другой раз я смотрел французские фильмы с португальскими субтитрами; поскольку я владел на среднем уровне и тем и другим языком, то я усвоил основное содержание, одновременно слушая французскую речь и прочитывая субтитры на португальском, хотя через два часа я чувствовал себя совершенно измождённым!

В США в отличие от других стран практически не выпускается фильмов или шоу с субтитрами. В основном из-за того, что очень много программ производится в самих США, все они на английском языке, поэтому американским зрителям никогда не приходилось учиться читать субтитры. Иностранные фильмы с субтитрами показываются лишь в разряде «экспериментальных», и их смотрит довольно ограниченный круг людей. Среди производителей и дистрибьютеров кино- и телефильмов распространено мнение, что американские зрители не будут смотреть фильмы, идущие с субтитрами. Это практически никем не проверенное предположение, вероятно, и приводит к тому, что многие высококачественные фильмы с большим потенциалом популярности не попадают на американский экран.

Образовательные программы в школе

Делались и продолжают делаться многочисленные попытки разработать специальные программы для школ, чтобы дети относились к телепередачам более критично. В работах Дж. А. Брауна (Brown, 1991) и Поттер (Potter, 1998) дан подробный обзор и тщательная оценка таких программ в США и в других странах. Такие программы были разработаны в отдельных школьных округах (например в Айдахо-Фолз, Нью-Йорк-Сити, в Юджине), в университетах (Йельском, Бостонском), в разработках принимали участие многие религиозные организации (например, Американская католическая конференция, центр исследований воздействия СМИ), а также частные компании (The Learning Seed Co., Television Learning, Ltd.), ООН и Юнеско и другие правительственные и общественные комиссии (например, Совет шотландского кино, Министерство образования Западной Австралии, Национальный конгресс родителей и учителей). В работах Букингема (Buckingham, 1993, 1996, 1998) приводится описание программ, которые применяются в Великобритании.

Несмотря на то, что даже поверхностный обзор различных программ по развитию грамотного обращения со СМИ не входит в задачу нашей книги, в качестве примера мы всё же коротко коснёмся программы, разработанной Дороти и Джеромом Сингером и их коллегами из Йельского университета и введённой в действие в конце 70-х годов. Психологи предложили провести среди школьников третьих, четвёртых и пятых классов восемь уроков, по два урока в неделю, вся программа была рассчитана на 4 недели. В программу входили тема фантазии и реальности на телевидении, эффекты съёмок, реклама, стереотипы, идентификация с телевизионными персонажами, насилие и агрессия. Аналитические исследования показали значительное увеличение в знаниях у экспериментальной группы, в особенности во время тестирования, проведённого сразу после окончания программы. Затем программа была расширена: её стали проводить и среди детей, посещающих дошкольные учреждения, а также учеников первого и второго класса; обширное пилотное тестирование показало, что в ходе таких программ детей можно многому научить (D. G. Singer J. L. Singer, 1983; D. G. Singer, J. L. Sin-ger Zuckerman, 1981; D. G. Singer, Zuckerman J. L. Singer, 1980; J. L. Singer D. G. Singer, 1981).

Второй образец – это программа Дорра, Грейвз и Фелпс (Dorr et al., 1980). В их программу входит просмотр отрывков из телепередач и обсуждения в группе, ролевые игры, просто игры и комментарий учителя. Психологи во время обучения детей рассказывали об экономической базе телевизионной индустрии, например, они говорили о том, что конечная цель телекомпаний – продать рекламное время и получить прибыль. Другой аспект – отличие телевизионной реальности от настоящей. Программа Дорра поощряла детей критически оценивать реальность каждого шоу. В аналитическом исследовании отмечалось, что подобные программы способствуют изменению отношения к телевидению и развивают более скептическое отношение к изображаемой в нём реальности.

Что можно сделать дома

Всё же образование в СМИ не должно ограничиваться только школьным классом. Какой бы негативный эффект ни производило на детей телевидение, этот эффект можно ослабить и даже направить в позитивное русло, если поговорить на эту тему в семье. Такие диалоги развивают то, что мы иногда называем «навыками зрительского восприятия» (Chen, 1994; Cordez-Bolz,-1980; Ploghoff Anderson, 1982). Хотя очевидна невозможность того, чтобы родители всегда находились рядом со своими отпрысками, когда те смотрят телевизор, но даже если родители сделают над собой усилие и хотя бы немного посидят вместе с детьми у экрана, их терпение будет вознаграждено. Когда семья смотрит телевизор вместе, разговор может идти об обмане в рекламных клипах, о стереотипном изображении отдельных групп, об аморальных ценностях, о переизбытке сцен секса и насилия. Родители могут спросить у ребёнка, нравится ли ему передача или нет и почему, – таким образом, они лучше поймут, какие представления складываются у их детей. Будет полезно, если родители сами отреагируют на ту или иную телепередачу и таким образом сбалансируют искажённую реальность телевидения. Например, родители могут высказать свои опасения, увидев сцену насилия, и поделиться с ребёнком воспоминаниями о своём детстве, когда они сами чувствовали страх, наблюдая по телевизору что-то подобное. Джонссон-Смарагди (Johnsson-Smaragdi, 1983) нашёл подтверждение тому, что просмотр телепередач, в особенности когда он считался важной частью семейной жизни, значительно облегчал общение в семье, и в первую очередь это относится к взаимодействию с детьми в возрасте около 11 лет. Даже если братья или сёстры одного возраста, но вместе смотрели телевизор без родителей, это имело положительное влияние, например, у детей возникало меньше ощущений страха во время просмотра увлекательных, но пугающих фильмов (В. J. Wilson Weiss, 1993).