Количество уроков и время изучения обобщенного материала определяет сам учитель.

Необходимость одновременного и опережающего изучения сходного материала диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений (и конкурирующих написаний) с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.

Одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем, как правило, не вносит каких-либо серьезных нарушений в изучение принятой системы морфологического материала и обычно осуществляется или параллельно с ним или, что реже, – с некоторым опережением, о чем уже говорилось.

Опережающее изучение материала может быть эффективным только при соблюдении ряда методических условий. Например, изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).

Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. Так, еще в начале 60-х гг. в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики.

Проблема оказалась настолько важной и сложной, что летом 1963 г. на страницах «Учительской газеты» прошла дискуссия о целесообразности применения на уроках математики обобщенного изучения взаимосвязанных тем. В дискуссии приняли участие многие учителя и научные работники. Все выступавшие единодушно отметили эффективность комплексной подачи материала. Она позволяет значительно повышать результативность обучения, способствует выяснению таких деталей и подробностей, до которых учитель не имеет возможности довести ученика при его изолированном изучении. Подводя итоги дискуссии, «Учительская газета» в статье «Практики сказали: «Да» писала: «Редакция не получила ни одного письма (буквально ни одного), в котором бы не поддерживалась новая методика, приводились хоть какие-нибудь возражения. Авторы всех многочисленных писем единодушны в своих мнениях: новая методика должна как можно скорее найти применение в школе».[20]

К сожалению, в методике русского языка эта идея не нашла тогда конкретной реализации, хотя специфика многих грамматических тем (сходных и контрастных) предоставляет реальную возможность для реализации принципов одновременного и опережающего изучения материала.

Правда, некоторые сдвиги в сторону синтетического изучения материала уже наметились, и эта тенденция продолжает нарастать. Так, первое сближение отдельных разделов программы произошло еще в 1960-е гг. в ряде учебных и методических пособий по русскому языку. Например, в пособии для учителя «Особенности преподавания русского языка в 5–8 классах вечерней школы» авторы предлагают методику рационального, комплексного изучения морфологии и синтаксиса на основе установления взаимосвязей между разделами и темами, а также внутри отдельных тем. Эта тенденция была продолжена и в последующие годы.

Все чаще стали объединяться и сравниваться между собой и некоторые темы в стабильных учебниках для общеобразовательной средней школы. Например, в учебнике по русскому языку под редакцией С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова, начиная с девятого издания, некоторые темы были уже объединены. В частности, попарно давались обстоятельства места и времени, причины и цели, чего не было в изданиях предыдущих лет, и т. д. В учебниках, по которым работали школы с начала 1970-х гг., отдельные темы тоже были обобщены. Так, постепенно объединяются некоторые орфографические правила, в частности правила о правописании гласных и согласных в приставках; правила о правописании е и и в безударных окончаниях существительных I, II склонения (основного варианта) и III склонения в единственном числе. (Однако правила правописания существительных основного варианта и разновидности на– ия, – ии, – ие даются пока еще раздельно.)

Итак, обобщенный материал уже больше проникает как в методические пособия, так и в школьные учебники. И все же многие взаимосвязанные темы в курсе русского языка (в том числе и в орфографии и пунктуации) изучаются в основном раздельно.

Принципы раннего дифференцирования и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений

Дифференцирование и обобщение сходного материала – это две стороны одного и того же процесса умственной деятельности учащихся при усвоении знаний и формировании умений и навыков. К сожалению, как в теории, так и в практике преподавания взаимосвязь между ними не всегда учитывается. На это указывают, в частности, психологи.

«То, что процесс объединения и обобщения, – пишет Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» (с. 336) – неразрывно связан с процессом различения, дифференцировки, – хорошо известно. В педагогике между тем обычно подчеркивается лишь первый момент: объединение существенных признаков, в то время как вторая сторона этого процесса остается в тени. В свете учения И. П. Павлова обе стороны аналитико-синтетической деятельности приобретают одинаково важное значение».

Особое внимание к дифференциации при формировании правильных и полных обобщений объясняется тем, что в лингвистическом материале количество взаимосмешиваемых явлений (и написаний) чрезвычайно велико, и это вызывает большие затруднения в их распознавании и четком разграничении. В сущности, дифференцирование – это основа всякого обобщения.

Необходимость раннего дифференцирования сходных явлений при формировании обобщенных знаний по русскому языку основывается на определенных физиологических и психологических закономерностях, в соответствии с которыми выработка различных ответных действий на внешне сходные и трудно различимые раздражители достигается более легко и прочно при осознавании различий между ними на начальном этапе обучения. Это объясняется тем, что сформированные ранее у школьников способы действия могут выполнять не только положительную, но и отрицательную роль, выступая нередко в качестве и тормозящих факторов при решении задач, требующих новых подходов, новых способов деятельности; отсюда следует, что не многократное повторение отдельных правил и закрепление соответствующих им умений и навыков обеспечивает четкую дифференциацию сходных языковых фактов и явлений, а постоянное сопоставление и разграничение тех звеньев учебного материала, которые могут тормозить друг друга, создавать возможность возникновения репродуктивного торможения. Оно может быть устранено только с помощью дифференцирования взаимосмешиваемых языковых фактов и притом на самых начальных стадиях обучения.

Таким образом, уровень обобщения при изучении взаимосвязанных тем находится в прямой зависимости от уровня сформированных у учащихся умений и навыков дифференцировать сходный учебный материал.

Поскольку смешение сходных грамматико-орфографических явлений происходит, как отмечалось, не только (и не столько) в звене правил, а и в звене упражнений, большое значение в формировании правильных и полных обобщений будет иметь решение вопроса о роли и месте однотипных упражнений и упражнений, построенных по принципу перемежающегося противопоставления.

Мы исходили из того, что изолированное изучение взаимосвязанных тем и преимущественное использование однотипных упражнений приводит к закреплению у учащихся односторонних обобщений и как результат – к ошибкам на смешение внешне сходных, но, по существу, различных фактов и явлений. Объясняя такие ошибки, психологи отмечают, что при выполнении заданий и упражнений учащимися осознаются только те мыслительные действия, которые варьируют, тогда как однотипные действия из сферы осознавания могут частично или полностью исчезать.