В настоящее время я привожу студентам этот эпизод, иллюстрируя как раз для того, чтобы показать не только взаимосвязь между этими терминами, но и существенную разницу в их значении.
Вот и тогда, послушав мои аргументы, со снисходительной улыбкой, Юрген Петрович, вдруг прозрел и начал увлечённо размышлять вслух о том, что философско-методологическое не единство и даже полное отсутствие связи, есть не что иное, как изначальная форма связи, а единство – высшая форма взаимосвязи.
В конце концов, мы дошли в своих размышлениях до новой, критериально-уровневой системе оценке нравственно-эстетической воспитанности у испытуемых. Гармоничные и энгармоничные, перекрёстные связи между нравственной и эстетической воспитанностью, в совокупности, составили 9 форм взаимосвязи.
Разработка собственной системы критериально-уровневого аппарата диагностики и монторинга экспериментальной работы составила определённую новизну. Впоследствии нашей методикой воспользовались многие педагоги-исследователи из научной школы Ю.П. Сокольникова, да и по настоящее время наша диагностическая методика остаётся востребованной у моих аспирантов, магистрантов бакалавров и учителей-исследователей.
Другим аспектом моей диссертационной работы, наряду с системным подходом, проповедуемым Ю.П. Сокольниковым, стал деятельностный подход, заявленный в теме диссертации «Взаимосвязь и единство нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива». И что вполне логично, так как опытно-экспериментальную работу я проводил в детских, самодеятельных и школьных ансамблях и оркестрах.
Музыкально-творческая деятельность ребят была пронизана эстетизацией, и в то же время способствовала в специфическом детском коллективе – оркестре игры на элементарных музыкальных инструментах, или фольклорном ансамбле, – воспитывать чувства общей заботы и личной ответственности, а в исполнении музыкальных произведений (фольклорных бытовых сцен) представлять «нравственное зерно», закодированное в музыке, фольклоре.
В диссертационной работе я основной акцент делал на установление в оркестре атмосферы творчества и ролевого соответствия оркестрантов. Особенностью организации коллективного творческого музицирования было то, что «капельмейстерами» выступали наиболее одарённые в музыкально-педагогическом отношении ребята, порой гораздо младше своих «музыкантов-оркестрантов», не обладающих не только природными музыкальными способностями, но и хорошими, если не сказать, уникальными организационно-методическими навыками.
Надо сказать, что они пользовались непререкаемым авторитетом среди ребят оркестра, иногда заменяя взрослого руководителя оркестра в репетиционной работе по разучиванию оркестровых партий. Они умудрялись буквально за 5 минут научить точному метро-темпо-ритмичному исполнению на том или ином музыкальном инструменте. Кроме того, весь ход занятий в оркестре был пронизан творческой деятельностью. И не только музыкальной.
Так, освоив правила ролевого соответствия, оркестранты постигали тонкости духовно-нравственных отношений, взаимовыручки, внимательного и доброжелательного взаимодействия с оркестрантами и слушателями выступлений оркестра. Особую роль в этом играл грамотно, т.е. педагогически обоснованный, организуемый процесс подготовки к концертным выступлениям.
И здесь пора поговорить о разновозрастности оркестрантов в наших детских художественных коллективах. Организуя детские оркестры, мы намеренно не ограничивали возрастными рамками его участников. Подобно тому, что в реальной жизни дети взимодействуют и со взрослыми, и со сверстниками, и со старшими, и с младшими, мы полагали, что в такой атмосфере воспитание прекрасно-добрых основ у оркестрантов-воспитанников будет происходить естественно, т.е. не заорганизовано взрослыми, как это приходится наблюдать в школе, где ребята распределены по одновозрастным классам.
Казалось бы, в одновозрастных детских объединениях проще осуществлять воспитательную работу с учётом возрастных особенностей. Это известно ещё из студенческого курса возрастной и педагогической психологии. Да, с позиций классической педа-гогики (Я.А. Коменский), возрастной психологии (Л.С. Выготский) достаточно обоснован принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей развития обучающихся.
Но наш опыт работы в детских творческих разновозрастных художественных коллективах показал и другую закономерность в разностороннем развитии школьников. В оркестре коллективное музицирование ребят-оркестрантов «раздвигало рамки» возрастных ограничений. Этому не в малой степени способствовала сама музыкально-творческая деятельность ребят-оркестрантов. И вот почему.
В творческой деятельности налаживалось органическое, почти семейное взаимодействие ребят постарше со своими младшими партнёрами по той или иной оркестровой партии. Происходил естественный процесс сотворчества, при котором дети и подростки добивались «слаживания» в игре на инструменте определённой оркестровой партии, «по-братски» делились маленькими секретами, например, метро-ритмической техники.
Бывало так, что «малыши» быстрее схватывали тот или иной технологический приём исполнения на музыкальном инструменте, и как маленький учитель, по-свойски» растолковывал более старшим оркестрантам как нужно играть и «с рук» показывал технику игры на инструменте. При этом старшие не обижались и не завидовали более способным в музыкальном отношении «малышам».
И напротив, то, что уже освоили более старшие ребята, вызывало у младших «братьев» непреодолимое желание «догнать старших». Это «на глазах» ускоряло их не только музыкальное инструментально-творческое, но и общее, в том числе и духовно-нравственное развитие.
Конкретным примером сотрудничества и сотворчества моих оркестрантов и участников детских фольклорных ансамблей я представил и детально проанализировал в диссертации. Правда, мне, по настоянию моего научного руководителя, профессора Ю.П. Сокольникова, приходилось, в большей мере музыкально-методическую направленность диссертационного исследования «разворачивать» на общую педагогику в русле системного подхода к воспитанию школьников.
Но и в выносимых на защиту положений, и в характеристике педагогических условий, у меня нет да проскальзывали сугубо музыкальные термины: ритмичность, гармоничность, динамичность, темпо-ритм, композиция и др. Мои проницательные оппоненты не только заметили, но и отметили особенности моего музыкально-педагогического языка как заслуживающие внимания, отличающиеся новизной терминологии, которые, по их мнению, несомненно обогащают научно-педагогическую лексику, могут и должны войти в обиход научно-педагогической общественности.
До защиты диссертации я публиковался о результатах исследования в рецензируемых журналах. Но лишь спустя годы после защиты я издал свою первую монографию. В отличие от руко-писи кандидатской диссертации в монографии я акцентировал внимание читателей на музыкально-педагогических аспектах своей опытно-экспериментальной деятельности.
Кроме того, я поместил в приложение к монографии собственные аранжировки и инструментовки музыкальных произведений: партитуры и клавирные нотные иллюстрации. Этими материалами долгое время пользовались мои коллеги с кафедры музыки и музыкальных инструментов. В дальнейшем в учебный план для студентов музфака был включён, разработанный мною, на основе материалов монографии, учебный курс, который затем отдельными частями вошёл в учебные программы других курсов: Элементарное музицирование», «Народное музыкальное творчество Удмуртии» и др.
В один из моих приездов в Москву, я напросился на консультацию к научному руководителю всесоюзного объединения учёных-педагогов по вопросам системного понимания воспитания, профессору Ю.П. Сокольникову, который потом и стал на три года моим научным руководителем. Я оформил соискательство и периодически наезжал в Москву с отчётами по научно-исследовательской деятельности.
Юрген Петрович как учёный-методолог, научил меня разрабатывать научный аппарат и так называемые им «предварительные положения», стратегию и тактику педагогического исследования. Он, будучи в своё время директором общеобразовательной школы в Чувашии, превосходно разбирался в теории и методике изучения практического педагогического опыта, организации, методике, математической обработке результатов промежуточных «срезов» и, главное, систематизации полученных исследователем результатов, их научному обоснованию и грамотному научному толкованию.
