Я утверждаю, что живое отличается от неживого именно наличием потребностей. В ребенке надо с детства воспитывать интерес к делу, к жизни, к познанию.

…Много размышляя над теорией умственных действий, Берг пришел к выводу о том, что эта теория так же далека от программированного обучения, как Луна от Солнца. Это, считает он, один из многочисленных методов преподавания, в чем-то удобный, в чем-то нет, но не в этом сейчас проблема. Одним методом больше, одним меньше — в этом ли вопрос? Сколько их было — и Дальтон-планы и другие педагогические «открытия»!

Мало ли было придумок, ох, сколько их было и сколько кануло в неизвестность, ничего положительного не дав, ничем не обогатив педагогику.

— Ведь вопрос в нехватке педагогов — раз. В том, что обучение не индивидуализировано, — два. В наплыве информации — три. И еще одна из животрепещущих забот педагогов: как «приручить» молодежь к науке, как заинтересовать, как привлечь внимание? Не «жеванием» же карточек!

— Мы восхищаемся нашей наукой, — говорит профессор Карл Дарроу, известный американский физик-теоретик, — но как заразить молодежь этим восхищением? Как заманить в физику будущих Ферми?

И Дарроу пускается в ироническое, но не лишенное здравого смысла рассуждение:

— Обычный в этих случаях метод — удивить, потрясти. Беда в том, что человека нельзя удивить, если он не знаком с той ситуацией, в которую ваш сюрприз вносит решающие изменения. Не так давно я прочел, что некто проплыл сто ярдов за сорок девять секунд. Это совершенно меня не удивило, потому что я не знал, чему равнялся старый рекорд — тридцати девяти, пятидесяти или девяноста девяти секундам. Но я все же читал дальше и обнаружил, что старый рекорд составлял 51 секунду и держался в течение нескольких лет. Первое сообщение теперь пробудило во мне слабый интерес — едва отличный от нуля, но по-прежнему никакого удивления! Теперь представьте себе физика, меня, например, который пытается удивить аудиторию, состоящую из дилетантов, сообщением о том, что сейчас вместо двух элементарных частиц мы знаем целую дюжину или что олово совсем не оказывает сопротивления электрическому току при температурах ниже некоторой, а новейший циклотрон разгоняет протоны до энергии пятисот Мэв. Ну и что? Это просто не дает эффекта! И если я оснащу свое сообщение экстравагантными утверждениями, это произведет не больше впечатления, чем размахивание руками и крики лектора перед глухонемой аудиторией.

Ошибочно также мнение, что аудиторию можно потрясти, продемонстрировав решение какой-нибудь загадки. Беда здесь в том, что никто не заинтересуется ответом на вопрос, которого не задавал. Автор детективных рассказов всегда создает тайну, прежде чем ее раскрыть.

Можно было бы последовать его примеру, но труп неизвестного человека, с которого обычно начинается детектив, — зрелище существенно более захватывающее, чем труп общепризнанной теории, с которого должен начать физик.

Дарроу, однако, завершает свою мысль утверждением, что в каждой области для новичка можно найти увлекательную и поучительную сторону дела и преподнести ее в форме, которая вызовет острый интерес. Это не каждому дано, но в этом «изюминка» искусства лектора.

— Уж поверьте мне, старому педагогу, — говорит Берг, — возня с карточками не принесет ученику никакого интереса. А программированное обучение, обучающие адаптивные машины тем и хороши, что они будят активность учащегося. Ученик может работать с машиной дома и в классе. Наконец, он может уехать в любой другой город и подключиться к машине дистанционно, по телефону или радио. Перед учеником — пульт управления обучающей машиной. Он нажимает кнопку, включающую машину, и сообщает ей (в микрофон или печатая на машинке), каким предметом хотел бы заняться. Машина помнит, на каком месте они остановились в прошлый раз, и предлагает продолжение. Она задает своему ученику ряд контрольных вопросов (они могут быть записаны на экране или проговорены человеческим голосом в динамик). Если ученик на них не отвечает, машина возвращает его к предыдущему разделу и излагает этот материал иначе: дает другие примеры, ищет иные ассоциации, закрепляет пройденное задачей. Когда, наконец, машина убеждается в полном усвоении изучаемого раздела, она переводит своего ученика на следующий этап. Если в процессе урока машина замечает, что ее ученик стал рассеян, утомлен, она прекращает урок. До следующего раза. Так человек работает сам, без подсказок, его мозг не насилуют. Никаких тебе предписанных действий, машина лишь следит за работой своего подопечного, подбрасывая сырье в топку вдохновения и творческих поисков. А некоторые уверяют: программированное обучение развивает пассивность! Неверно! Не программированное обучение плохо, а то, что за него сегодня выдается. Программы скудны, машины еще примитивны. И наши системы еще очень плохи, и Скиннер примитивен, и Краудер. Если подсовывать ученику легкую программу — это убьет его активность. Без труда не будет результатов.

В этом-то и состоит основная задача — составить программы так, чтобы они и не запугивали чрезмерной трудностью и не расслабляли отсутствием интереса. Это речь о среднем ученике. Для слабого машина выберет программу обучения полегче и усложнит ее только тогда, когда убедится, что ученик усвоил предыдущее. Способного же она не станет задерживать на элементарных вещах — оценив уровень его подготовки, она предложит ему более трудную, а следовательно, более интересную программу. Так машина разбудит мозг менее способного человека, и поощрит более способного, и подготовит их к самостоятельному творчеству. Она повысит активность мозга и толкнет его на путь открытий, у ребят — маленьких открытий, а затем у взрослых — больших, настоящих.

И Берг снова приводит пример одной из школ. На уроке учитель показывает малышам две картинки.

— Да, да, — предугадывает он вопрос, — тоже, как и у Гальперина, начинается с картинок. Но, послушайте, чем кончается.

В этом-то все дело! На первой нарисован сосуд, наполовину заполненный жидкостью, и на дне его лежит маленький кубик.

Из кубика выделяются пузырьки. На втором рисунке — тот же сосуд с жидкостью на том же уровне, но кубика и пузырьков нет. Учитель предлагает ученикам догадаться, что это за кубик и пузырьки и куда они подевались.

— Это сахар! — кричит один.

— Это лед! — перебивает другой.

— Это сахар, потому что он растворяется в воде, — объясняет первый.

— Вовсе лед, он тоже растворяется.

— Лед плавает, это сахар.

Ребята начинают соображать, спорить, они входят в азарт, каждый старается обосновать свою догадку, убедить в своей правоте других.

Разумеется, учитель не остается в стороне, он все время начеку. Вопросами, обратной связью (так называют ученые постоянный контакт между учителем и учеником, реакцию на вопросы, систему вопросов — ответов) он направляет учеников на правильный путь.

— Может ли кусок льда походить на кубик? Может ли сахар плавать? А вдруг это игральный кубик? — спрашивает он.

— Нет, — кричат ребята, — игральный кубик не растворяется в воде.

— А может, это мыло?

— Нет, не мыло, тогда была бы пена.

Ребятам это казалось занимательной игрой, но, по существу, это был урок научного мышления.

Но на том урок не кончился. На следующий день, когда ребята пришли в школу, на столе стояли сосуды с водой, и все ребята могли проверить свои догадки. Они взяли кусочки сахара, льда, мыла и, бросив их в воду, наблюдали, что получится. Лед всплывал. Только от кусочка сахара шли пузырьки, все было как на рисунке.

У учителя было несколько возможностей. Он мог просто сказать, что кусочек сахара, растворяясь в воде, выделяет пузырьки, и ребята, возможно, даже запомнили бы это. Но учитель предпочел, чтобы ученики поворочали мозгами, поспорили, подумали, постарались отстоять свою точку зрения, — это был урок творческого мышления.

Каждый ученик дошел до истины своим путем. Одним это далось легче, другим труднее, но каждый полностью использовал свои умственные резервы, сделал свое собственное открытие. Учитель задавал вопросы, которые наталкивали ученика на правильный вывод, но не стеснял никакими шорами полет его воображения.