Вивчаючи, коли й чого люди навчають інших, ми виявили, що в дитинстві кожен був ревним та ефективним учителем-ентузіастом. Але відповідь на найскладніше запитання ще попереду. Чому ми вчимо? Чому вкладаємо час і зусилля в те, щоб поділитися знаннями з іншими? Чому, які визначають людську поведінку, майже завжди порушують безліч запитань і недосліджених відповідей.

Почнімо з набагато простішого прикладу: «Чому ми п’ємо воду?» Можна відповісти прагматично: тіло потребує води, щоб належно функціонувати. Але ми п’ємо воду не тому, що розуміємо це твердження, а тому, що відчуваємо спрагу. Але тоді звідки береться спрага? Чому ми відчуваємо бажання встати й налити собі води? Можна відповісти з позицій біології: у мозку існує ланцюг, який, зафіксувавши в тілі дегідратацію, з’єднує рушій мотивації (дофамін) із водою. Але запитання знову вислизає: «Чому в нас є такий ланцюг?» І лавина запитань завжди приводить до еволюції як остаточного аргументу. Якби цього механізму не існувало й ви не відчували бажання пити, коли тілу бракує води, то померли б від спраги. А отже, не читали б цю книжку й не ставили б такі запитання.

Але система, створена в еволюційній кузні, неточна й недосконала. Ми любимо деякі шкідливі речі й не насолоджуємося корисними. А ще зі зміною контексту окремі нейронні ланцюги, які були потрібні на конкретному етапі еволюції, втрачають актуальність на наступному. Наприклад, споживання надмірної кількості їжі було адаптивним механізмом, коли запас калорій на період голоду допомагав вижити. Але зараз, коли холодильник ломиться від продуктів, цей механізм шкідливий, адже спричиняє харчову залежність та ожиріння. Отже, щоб зрозуміти передумови появи певного нейронного ланцюга, який визначає поведінку й сутність роду людського, слід виходити з положення, що в певному контексті, не обов’язково сучасному, він був адаптивним. Так виглядає історія біологічного розвитку з точки зору еволюції.

Ті самі аргументи, хоч і не настільки добре, допомагають зрозуміти передумови поведінки, яка сформувала соціальну істоту й культуру. Щоб збагнути, чи адаптивний механізм навчання інших, підійде обґрунтування, актуальне для первісних часів, а не сучасного суспільства: вчити когось захищатися від хижака — теж спосіб самозахисту. Багато нелюдиноподібних приматів у джунглях користуються примітивною мовою сигналів попередження про різну небезпеку: змій, орлів, великих кішок. Кожній загрозі відповідає певний сигнал. Це своєрідний аналог дитячого прагнення вчити інших, argumentum ornitologicum{Орнітологічний доказ (латин.) — алюзія на однойменний нарис Хорхе Луїса Борхеса. (Прим. пер.)}: птах, який із привілейованого становища бачить те, що не видно іншим, поділиться своїм знанням у «публічному повідомленні» — защебече (або затвітить). Те, що кожна особина володіє колективною системою попередження, є перевагою для всієї зграї.

Поширення власних знань іноді завдає збитків альтруїстові, тому люди патентують винаходи й ревно бережуть у таємниці формулу кока-коли. Але здебільшого циркуляція інформації стимулює появу в спільноти ресурсу, від якого виграють усі індивіди, що до неї належать. Загалом це типове пояснення еволюції альтруїстичної поведінки й прагматичний підхід до розуміння витоків людської комунікації. Навчання інших дозволяє захистити власні інтереси.

Схильність ділитися знаннями є рисою, яка змушує об’єднуватися з іншими. Ядро культури. Поява соціальних об’єднань — невеликих груп, племен і колективів — дозволяє кожному члену спільноти функціонувати трохи краще, ніж самотужки. Якщо вирватися за межі утилітарного підходу, то навчання інших — це спосіб пізнати не тільки факти й причинно-наслідкові зв’язки, а й інших людей.

Навчання — це цілеспрямований акт заповнення прогалини в знаннях. Таке компактне визначення ставить численні вимоги до когнітивних механізмів, що дозволяють навчати й навчатися. Наприклад:

1) розуміння, що ми щось знаємо (метакогніція);

2) розуміння, що інша людина щось знає (модель психіки);

3) здатність визначити нетотожність цих двох комплектів знань;

4) мотивація заповнити таку прогалину;

5) наявність відповідного інструмента — комунікаційного апарату (мова, жести).

Тепер я висуну радикальну гіпотезу щодо перших двох складових навчання, які природно випливають з учительського інстинкту.

Я припускаю, що діти починають вчити ніби автоматично, не враховуючи реальні знання учня й те, що відомо їм самим. Вони можуть пояснювати щось ляльці, морю чи камінчику. У такому разі навчання випереджає формування моделі психіки і, можливо, накопичує досвід для цього. Викладання допомагає почутися в чужій шкурі, розпізнавати думки й наміри інших людей. До того ж діти навчають речей, яких самі ще цілком не опанували, а отже, закріплюють власні знання. Це актуалізація й поглиблення відомої сентенції Сенеки «Docendo discimus» — навчаючи інших, ми вчимося самі. Ідеться не тільки про примноження фактичної інформації, але й про вдосконалення вміння співвідносити свої знання з чужими. Навчаючи, ми, крім того що набиваємо руку в певній сфері, пізнаємо себе й інших людей.

Вище ми говорили, що навчитися — означає вписати нову інформацію в рамки індивідуального мислення. Навчати інших — це вправа на переклад, яка збагачує, тому що людина не тільки повторює факти й гризе граніт науки, а й тренується спрощувати, підсумовувати, наголошувати й думати, як певна проблема виглядатиме в чужій картині світу. Усі завдання, невіддільні від викладання, одночасно живлять прагнення вчитися самому.

▶ Той, хто чудово розуміє, що таке модель психіки, уміє дивитися на світ чужими очима, а тому усвідомлює, що дві людини можуть дійти протилежних висновків. Ось проста лабораторна демонстрація. Людина бачить коробку цукерок. Що в ній, не видно. Далі вона спостерігає, як хтось виймає всі цукерки й залишає в коробці лише фантики. Потім приходить Білл, який не бачив жодної з попередніх дії. У людини запитують: «Що, на думку Білла, лежить у коробці?» Щоб відповісти, потрібно влізти в голову іншого.

Людина зі сформованою моделлю психіки розуміє, що, з погляду Білла, найприродніше вважати, що в коробці лежать цукерки. Людина, яка ще не навчилася ставати на місце іншої, думає, що Білл знає про фантики всередині. Цей елементарний приклад порушує цілу низку проблем, серед яких розуміння відмінностей не тільки в обсязі знань, а й в емоційній сфері, слабкостях і способах мислення. У перші місяці життя немовля демонструє примітивні способи використання моделі психіки, яка вдосконалюється з розвитком.

Ми із Сесілією Калеро підтвердили першу частину гіпотези про навчання як процес консолідації моделі психіки. Доведено, що діти не прагнуть відкалібрувати модель знань іншої людини. Вони вчитимуть її, навіть якщо зовсім не розуміють, що їй уже відомо. Але головне відкриття чекало попереду. Ретельно спостерігаючи за розвитком маленьких учителів, ми хотіли дізнатися найцікавіше: чи справді модель психіки розвивається й зміцнюється, коли діти навчають інших людей?

Другу гіпотезу (про вчительський інстинкт), згідно з якою вчити інших корисно для закріплення власних знань, сьогодні досить одностайно сприймають як аксіому. Естафету Сенеки підхопив Жозеф Жубер, генеральний інспектор вищої освіти за часів Наполеона, який стверджував: «Навчати — означає вчитися вдруге». Сучасна версія цієї ідеї, яка проголошує, що один зі способів вивчити матеріал — це стати на місце вчителя, бере початок із практичної потреби нашої системи освіти. Закріплення за учнем чи студентом ментора істотно підвищує рівень засвоєння знань. Але забезпечити кожному вихованцеві тьютора-експерта просто неможливо. Один зі способів розв’язання цієї проблеми, який успішно пройшов перевірку в інноваційних освітніх системах, — внутрішнє менторство. У його рамках учні тимчасово виконують роль наставника й поглиблюють знання своїх однокласників. Схожа ситуація природно виникає в сільських школах, коли учні різного віку навчаються в одному кабінеті, а також за межами шкільного подвір’я.