Інкрустуючи наше мовлення інтонацією, жестами й мімікою, остенсивна комунікація також слугує для виділення важливих елементів дискурсу.
У такий спосіб мовець переконується, що слухач не відволікається під час ключової частини повідомлення, адже це могло б призвести до великого непорозуміння.
Інструменти виразності легко впізнати. Людина дивиться в очі співрозмовника й повертає корпус назустріч йому. Спрямовані на слухача погляд чи тіло стають магнітом для його уваги. Інші остенсивні сигнали: звернутися до співрозмовника на ім’я, підняти брову чи змінити тон і гучність. Ефективність передавання повідомлення визначає цілий комплекс природних засобів, яких нас ніхто не вчив. Найкращим доказом, що жести даються легко й без спеціального навчання, слугує те, що їх використовують навіть сліпі від народження люди, які не могли засвоїти ці рухи через органи чуття. Отже, перед нами природний канал людської комунікації. Передавання повідомлення відбувається ефективно, коли він добре налаштований. Якщо ж ми не можемо вловити потрібну частоту, то комунікація перетворюється на гру в зламаний телефон.
Угорці Ґерґей Чібра й Дьордь Ґерґей{Дивовижно, що два видатні угорські дослідники таємниць людської комунікації пов’язані таким збігом: ім’я одного співзвучне з прізвищем другого. Тепер ми вимагаємо спільної пісні Міґеля Матеоса й Луїса Міґеля. Шкода, що неможливо почути тріо Боя Джорджа, Джорджа Майкла й Майкла Джексона.} відкрили, що остенсивний канал людської комунікації ефективно діє з першого ж дня життя. Новонароджені не просто вивчають більше, якщо під час спілкування з ними ми встановлюємо зоровий контакт, змінюємо тон голосу, звертаємося на ім’я чи вказуємо на потрібний предмет. Вони вчаться зовсім по-іншому.
▶ Коли повідомлення передають із використанням засобів виразності, отримувач розуміє, що вивчена інформація не обмежується конкретним прикладом. Якщо сказати дитині, що об’єкт називається олівцем, вона сприйме це як характеристику конкретного предмета. Якщо ж додати до цього повідомлення остенсивний сигнал, малюк зрозуміє, що пояснення стосується цілого класу речей, до яких належить згаданий об’єкт.
Також завдяки деяким засобам виразності слухачі доходять висновку, що повідомлення вичерпане й урок закінчено. В ілюстративному експерименті вчитель показував дітям одну з численних функцій іграшки. В одному випадку демонстрація була остенсивна, із завершальним жестом, який чітко давав зрозуміти: шоу закінчилося. В другому — після показу вчитель несподівано виходив із кімнати.
В обох ситуаціях дітей навчили однакової дії, але реагували вони по-різному. За першого сценарію діти не вигадували нові функції іграшки, тобто розуміли, що дізналися все. За другого — продовжували шукати інші способи застосування, виявляючи розуміння того, що їм розповіли лише про окремі можливості.
Отже, шестирічні діти досить точно оцінювали якість отриманої від учителя інформації на основі остенсивних сигналів. Якщо були причини сумніватися в професіоналізмі педагога (наприклад, недостатня виразність пояснень), вони не обмежувалися вивченим і досліджували далі. Як бачимо, навчання залежить не тільки від змісту повідомлення, а й від надійності партнера в комунікації. Виникає освітній парадокс: гарні вчителі транслюють ідею вичерпності викладеної інформації й цим пригнічують самостійні пошуки учнів.
Ґерґей і Чібра назвали цей імпліцитний код поширення й засвоєння інформації природною педагогікою. Інакше кажучи, наочне пояснення — природний спосіб зрозуміти, який аспект знань потрібний і важливий. Це дозволяє знаходити закономірності в нашому світі безкінечної й неоднозначної інформації. У цьому полягає сутність людської інтуїції й тямущості. Відтворити її дуже важко, і саме тому машини, які ми сконструювали, дуже незграбні в навчанні.
Огляд засад людської комунікації дозволяє нам об’єктивно визначити, чи діти — гарні вчителі. Для цього потрібно замислитися, чи, розповідаючи про щось важливе, вони піднімають брови, звертаються до слухача на ім’я й нахиляються до нього, тобто застосовують увесь арсенал прийомів виразності, які втримують увагу співрозмовника, створюють враження завершеності й надійності переданої інформації. І байдуже до правильності самого повідомлення, адже вона відображає їхні знання з теми, а не вміння навчати. Отже, маємо чіткий імпліцитний спосіб, щоб з’ясувати, чи сформоване в дітей чуття ефективних каналів людської комунікації. Маршрут прокладено, залишилося ним скористатися. І ми із Сесілією Калеро рушили вперед.
▶ Наш проект виглядав досить просто, але унікальність плану полягала в тому, що діти опинилися в ролі вчителя. Вони вивчали щось: гру, математичне поняття, усесвіт з особливими законами чи ази нової мови. Тоді з’являлася інша людина, яка не знала цього. І ми спостерігали. Іноді концентрувалися на прагненні самої дитини навчити новачка. Іноді він звертався по допомогу, і ми досліджували, яким чином і чого саме малеча його навчить.
Виявилося, що діти від природи вчать інших з ентузіазмом і дуже енергійно. Теревенять, усміхаються й дістають задоволення від своєї ролі. У сотнях попередніх експериментів Сесілії, де діти самі чогось навчалися, їм це часто набридало й хотілося відпочити (що вони й робили). Але не було жодного малюка, який не хотів би вчити інших.
Протягом «уроку», який діти проводили для новачка, траплялися різні ситуації. Іноді розмова не стосувалася експерименту. Наприклад, один хлопчик говорив про свою сестру, про дощ чи спеку (мабуть, це єдина тема, на яку ми без проблем говоримо з будь-ким будь-коли й будь-де). Але найчастіше повідомлення дитини стосувалися змісту, логіки й стратегії гри, якої вона хотіла навчити новачка. І в цей момент малюк-учитель починав бомбардувати слухача остенсивними сигналами. Активність жестів означала, що дитина знає, як вчити й привертати увагу учня.
▶ Діти використовували такі прийоми виразності: встановлювали зоровий контакт, піднімали брови, вказували на об’єкт чи просторові відношення, змінювали модуляції голосу. Сесілія виявила ще один несподіваний фактор. Під час викладання діти вставали з крісла й починали ходити кімнатою. Ми як дослідники просили їх сісти й не відволікатися, тому що ходіння ускладнювало фіксування остенсивних жестів. І тільки потім збагнули, що втратили шанс зробити важливе відкриття. Коли ми не намагалися підтримати дисципліну й не втручалися в природний розвиток ситуації, абсолютно всі діти під час передавання знань воліли стояти. Ніхто не сидів. Вони підводилися й ходили колами. Нам іще належить з’ясувати, чому так відбувалося. Може, це остенсивний сигнал, що відображає напрямок трансляції знань (мовляв, «я стою, тому що я це знаю»), а може, вияв нестримного захоплення й задоволення від процесу навчання іншої людини?
В одному з дослідів Сесілії дітям віком від двох до семи років слід було навчити дорослого дуже простого правила. Мавпочка нюхала різні квіти, і потрібно було з’ясувати, від яких вона чхає. Єдина складність — квіток завжди було кілька, тобто гра вимагала логічного мислення. Але навіть дворічні діти легко давали цьому раду. Потім приходила доросла людина й неправильно виконувала завдання. Ця ситуація здавалася дітям дуже смішною. Насправді удаване нерозуміння — дуже поширена гра між дорослими й малюками.
Більшість дітей у відповідь вчили дорослого розв’язувати проблему. Але кілька з них казали щось на зразок «Коли тобі показують квітку, подивися на неї. Якщо мавпочка чхає через неї, я підморгну. Якщо ні, підніму брову». Вони пропонували дорослим готову відповідь. З одного боку, це підказує, звідки береться списування в школі. З іншого — розкриває один із важливих компонентів навчання. Кожному вчителеві іноді доводиться переривати пояснення, коли він розуміє, що учні ще не готові до цієї інформації. Де, коли і як це зробити — дуже делікатна педагогічна проблема. Певною мірою семирічні діти розв’язали її, запропонувавши підказати відповідь, а не пояснити її. Можливо, коли доросла людина була нездатна впоратися з таким простим завданням, діти відчували, що не варто навіть намагатися її навчити, і відмовлялися від педагогіки{Вбачаю певну іронію в тому, що в англійській мові слово «cheating» (обман, шахрайство) є анаграмою «teaching» (навчання).}.
