Тут – проблема выбора. Не научившись думать в подростковом возрасте, очень трудно научиться собственными усилиями, без помощи и в возрасте более позднем. Что в жизни будет открыто таким умением мышления, в каких социальных ситуациях мышление, напротив, помешает – это всё сложные вопросы и решают их родители за своего ребенка, вместе с учителями. Но по крайней мере надо знать о существовании таких проблем, надо понимать, на какой уровень мышления рассчитано определённое конкретное образование в данной школе. Именно для того, чтобы можно было выбрать: да, я за своего ребёнка решаю, ему не нужны эти головоломные мышления, и так неплохо; или: я решаю, моему ребёнку не будет отказано в умении мыслить, я сделаю так, чтобы он мог мыслить и решать сам. Обучение мышлению позволяет человеку самому направлять процесс мышления, ставить себе интеллектуальные задачи, если же такого обучения не было, наличные способности мышления («естественно развившиеся») направляются либо внешним требованием, либо случайностями и капризами возникшего интереса; это непроизвольное и несамостоятельное мышление. В этом случае человек не владеет собственным мышлением, ему об одном «думается», а о другом – нет. Чтобы такие выборы относительно обучения мышлению можно было делать, нужно разнообразие школ – в одних такому учат, в других нет, и нужна информация – где именно и как учат. Сейчас же в этом месте – безмолвие, это совершенно неизвестная область.

Сколько людей владеет способностью мыслить хотя бы на уровне сложных обобщений, абстракций? В немногих источниках, посвященных это теме, называются разные доли: 5 %, 10 %, 30 %. Так было ещё в конце XX века. А сейчас? Данных нет. Данные можно получить, с другой стороны, спрашивая не о числе умеющих талантов, а о числе неспособных. Какая доля выпускников школ владеет продвинутыми навыками чтения? Счёта? Речи? Иногда можно встретить данные: пятая часть выпускников едва складывает слова, при этом смысл прочитанного только что текста остаётся им непонятен. Многие говорят так, что на любой работе, связанной с развитыми навыками речи (агент на телефоне, предлагающий нечто клиентам) их приходится переучивать – они буквально не умеют говорить. Пересыпанное междометиями словесное бурление, которым общаются между собой, непригодно в качестве нормальной речи, передающей какую-то информацию. Надо менять темп речи, структурировать её, вставлять подобающие случаю обращения, иметь план беседы… В общем, приходится учить говорить и читать. О высших умениях нет речи.

Выше понятийного мышления, умения обобщать, выше теоретического мышления, для которого нужны ресурсы в виде «логической памяти», лежат более высокие интеллектуальные умения. Например, это свобода мышления и его произвольность, когда человек умеет распоряжаться своей мыслительной способностью. Он не идёт вслед за ассоциациями, его не гипнотизирует набор данных («условия задачи»), его не отвлекают происходящие изменения – он может осознанно выбрать задачу и провести её решение. Это созданная хотя бы частично собственными усилиями картина мира, благодаря чему можно ранжировать риски и возможные удачи, оценивать редкость и важность происходящего. Это хотя бы начальные представления о своих способностях и особенностях, что даёт возможность хотя бы первых робких шагов в области самооценки.

То, о чём шла речь в связи с проблемами начальной и средней школы, может быть названо лестницей интеллектуальных умений. Где-то наверху имеются плохо известные пласты высших интеллектуальных умений, а внизу – вроде бы привычные всем низшие интеллектуальные умения, которые должна развивать школа. Есть отдельные методологические разработки, которые умеют это делать; в подавляющем большинстве школ этим не занимаются и большинство выпускников не владеют базовыми интеллектуальными умениями – если человек от природы не имеет большого интеллектуального таланта или если он не происходит из семьи, где его помимо школы научат этим умениям. Раз речь о семье, легко понять: такие умения привязаны к социальным группам, в одних социальных слоях эти умения передаются самым естественным образом «с молоком матери», в других они могут быть получены лишь упорным трудом, если школа берёт на себя труд учить этому.

Известно, что социальное устройство общества в истории изменяется, одни группы пропадают, другие возникают, меняются их отношения и численность. Значит, можно спросить: а связано ли устройство высшего образования с развитием интеллектуальных умений? И только ли в высшем образовании дело? Социальный мир откуда-то получает сведения об устройстве мира, которые транслируются «всем» членам общества, где-то разрабатываются эти самые интеллектуальные умения, откуда они попадают в сложные методики развития мышления в школе. Где всё это происходит? Откуда в общество излучаются плоды интеллектуальной работы? Где находится центр интеллектуальной жизни общества?

Если мы будем рассматривать историю за последние сотни лет, то увидим: центр духовной и интеллектуальной жизни общества перемещался от религии к науке, из монастыря в университет. Ещё в XVIII веке этот центр находился в религиозной жизни с её социальными институтами; происходили обсуждения, яростные споры о том, может ли религия быть в центре духовной жизни образованного человека. С XIX века этот центр переместился в науку – её мнения по вопросам устройства мира стали определяющими, вызывающими безусловное доверие. Здесь речь не идет о том, все ли теперь атеисты – понятно, что нет. Речь о другом: как только у общества возникает вопрос об устройстве мира, авторитетным считается мнение науки, а не религии. С XIX в. исследовательский университет стал центром духовной и интеллектуальной жизни общества.

Сейчас ситуация опять меняется. Став массовой профессией и технологической силой, получив экономическое значение – наука отдаляется от центра духовной жизни XXI века. Пока она имеет наибольший авторитет – но всё чаще можно наблюдать, что в решении мировоззренческих вопросов мнение науки оказывается не самым важным. Наука стала очень разной, поле науки очень широко – и под крышей этого социального института скрываются очень разные мировоззрения. Как религия никуда не исчезла после XVII–XVIII вв., так и наука, конечно, не исчезает. Но всё чаще можно видеть, что интеллектуальные траектории определяются вопросами, не имеющими отношения к науке.

И тогда возникает важнейший вопрос – что вместо неё? Наука не стала «менее истинной», но если в XIX веке передовые молодые люди бросались в неё, как в прорубь, надеясь отыскать ответы на самые жгучие вопросы, то сейчас такое поведение почти непредставимо, это случается весьма редко. Наука стала местом нормальной работы и нормальной карьеры, а если какие-то молодые люди одержимы желанием отыскать истину – их ждут духовные поиски, скорее всего, вне науки. А где?

Собственно, ответа нет. Понятно, что кто-то найдёт для себя религию – лайт-буддизм или православный монастырь, католическое служение или войдёт в один из новых религиозных культов. Кто-то примет то или иное мистическое течение. Это всё понятно. Но сказать, что центр духовной жизни возвращается в религию или в отдельные оккультные секты – нельзя. Нет, не возвращается. Людей там много, но всё же это не окончательная точка траектории духовных исканий для очень многих. И куда?

Можно мыслить самые разные ситуации. Кто-то убеждён, что интеллектуальный центр вернётся в поле религиозной жизни. Кто-то может полагать, что возникнут новые институты, связанные с наукой. Может быть, возникнут новые социальные институты, в которых придется поместить такой центр интеллектуальной жизни. Какой же социальный институт станет таким центром? Глядя на сложение современности – это институты медиа. Они очень разнообразны и играют всё большую роль в функционировании социума. Сюда относятся не только службы новостей и средства массовой информации, – понятно, что сюда же относятся соцсети и то, что может прийти им на смену.