Когда не с чем сравнивать, то все первичное становится данностью и воспринимается нормой. Уровень успеваемости одноклассников, их поведение, их мотивированность – все норма. Мы невольно ориентируемся на окружение. Читаю я, допустим, шестьдесят слов в минуту – лучше, чем остальное большинство класса – все прекрасно. Можно быть спокойным. Не важно, что где-то там какие-то дети читают условные сто. Я о них ведать не ведаю.

Потому-то и важно хорошее образование. Среда. Город. Культура. Идеология. Это относится ко всему, что человек воспринимает и с чем взаимодействует. В лицее было бы еще лучше. В столичной гимназии еще благоприятнее. А в финском школьном учреждении вообще замечательно. Где мы живем, что едим, какие места посещаем, с какими людьми взаимодействуем – мы все можем принимать как данность, не подозревая о том, насколько это не просто влияет, но буквально определяет нас. С годами мы составляем представление о своей среде и, если мировоззрение не ограничено, то также начинаем формировать его о других средах. И хотя сравнивать не всегда верно, познание в принципе базируется на сравнении.

И только когда приходит более-менее адекватное понимание своего места нахождения, возникает вопрос "Что делать?". Включается борьба паттерна удержания зоны комфорта, ведь мы уже адаптировались, либо паттерна стремления к лучшему (если сравнение с другой средой было не в пользу нашей). Новое привлекает, но порождает страх – такова суть внутреннего конфликта. Соответственно, всех людей можно поделить на две категории:

– те, кто решаются пойти навстречу страху, имея внутренние ресурсы на его преодоление;

– те, кто выбирают понятное, известное, безопасное, предположительно не имея ресурсов на преодоление страха (главным образом, уверенности в себе).

Понимание того, что я учусь в худшем классе в школе, стало приходить на третий-четвертый год обучения, когда начались различные конкурсы, соревнования, олимпиады, что само по себе есть вынуждение к акту сравнения и стимулирует борьбу за лучшую оценку. Если бы у всех классов был один учитель или они все были общие, то мы бы поняли разницу раньше. Но до пятого школьники локализованы со своим классным руководителем, который их, как родитель, любит безусловно, не сравнивая и не порицая.

Мы начали слышать о нашем негативном отличии от тех немногих кросс-классовых учителей начальной школы – физкультуры и музыки. «С вами невозможно работать», «Как приходите вы – так сразу руки опускаются», «Вот с "А" классом так приятно работать», «Я не начну урок, пока вы не успокоитесь», «Мы отстаем от программы. С другими классами мы уже на две темы впереди».

С одной стороны, это не педагогично, разумеется. С другой стороны, правдиво. Еще одна дилемма: стоит ли транслировать детям их «плохость»? Из-за этих посланий мы злились и бунтовали еще больше, исходя желчью к «ботанам» "А"-шникам, но о своей позиции в среде мы, наконец, составляли адекватное представление.

Эта ненависть к тем, с кем нас негативно сравнивают есть элементарная реакционная защита, препятствующая положительным изменениям. Да, логика учителей понятна. Они рассказывали нам об атмосфере в "А"-классе ("Б", кстати, всегда были середнячком, как и положено, поэтому их я не упоминаю) для того, чтобы у нас возникла мысль: «Они дисциплинированные и прилежно учатся – их любят. Значит, чтобы меня любили и хвалили – мне тоже надо быть дисциплинированным и стараться учиться».

И это ошибка, которую не понимает огромная масса учителей, как минимум в постсоветском пространстве. Теперь я, как психолог, бывший некогда ребенком в таком "отбросном" классе, могу сказать, что логика у детей возникает обратная: "Нас ругают из-за этих «А»-шников потому, что они дисциплинированные и учатся. Черти конченные. Если бы их не было, то нас бы не ругали. Ни за что не буду таким же. Задроты".

Да, это жутко тупо, но ведь тоже логично. Для того, чтобы стать лучше – вовсе не обязательно стать лучше других. Можно всех других сделать хуже. Не обязательно худеть самому, можно откормить своего партнера – частая история.

И мы оставались в роли антагонистов при своих ценностях. А когда перешли в старший блок, где нас стали сравнивать на постоянной основе, то и вовсе демонизировали "А"-класс, покрыв множеством стигм, позорных атрибутов и тысячами обесценивающих насмешек. Шла негласная война. И благо, что мы постоянно учились со второй смены (даже в старшем блоке, являясь, по-моему, единственным настолько взрослым классом второй смены), в то время как "А" всегда с первой. Мы не пересекались и противостояние было, по сути, ментальным.

А что я? Первый-второй класс я был абсолютным солдатом нашего взвода. Исполнительность – сто процентов. Критическое мышление – ноль.

В 1999-м году бабушка меня забрала в Александровку, где я попал в самый слабый класс в сельской школе – 3 "Ш". Настолько слабый, что даже с моим уровнем подготовки учился на отлично. Там я очень прикипел к чтению, буквально заразился им. Быть отличником мне понравилось. Жажда, порожденная дефицитом любви и признания, уже тогда свербела, и успехи в учебе позволяли мне получать желанные купоны одобрения.

Поэтому, после третьего я решил не снижать планку и, вернувшись через год назад в Экибастуз, снова пошел в свою школу. Директор, посмотрев на мои оценки за год, поняла, что я стал старательным, и предложила мне самому выбирать класс. Мне понравилось учиться, но я все еще был солдатом "В"-звода, к тому же, пресловутая зона комфорта, знакомые и искренне любимые друзья.

Ко всему прочему, в "В" мне было легче получать любовь и одобрение, т.к. я был одним из немногих, кто старался учиться. В основном, учились во всем классе мы вдвоем с Бадельхановой Гульмирой.

Еще один важный вывод о роли аффектов. Они предшествуют любым убеждениям и всему рациональному. Без критического мышления человек следует только чувствам. Мне не важна была польза от учебы в "А", мне нужно было принятие, похвала. В "В" это казалось более доступным. Вот если бы мне тогда объяснили и убедили в том, что и в "А" это будет, я бы, наверное, перешел.

Но я был предоставлен сам себе. Поэтому, снова "В". В старшем блоке классные руководители у нас менялись каждые полгода. Мало кто выдерживал. Никто не хотел нас брать. Часто учителей доводили до слез. Наши "передовики" могли даже воровать вещи у учителя. Постоянные срывы уроков, драки, прямая конфронтация с учителями, жестокий буллинг, постоянные разбирательства с директором и участковым. Одним словом – анархия.

Я игнорировал творящийся на уроке хаос и продолжал учиться. Мне нравилось практиковать самообладание и обособленную позицию. Наши буллеры-переростки меня не трогали, т.к. я был коренным. Свои издевательства они практиковали на новеньких, которые у нас были часто и, в основном, ненадолго. Я не знаю, каким нужно быть глухим, глупым или безразличным родителем, чтобы оставлять новенького в нашем классе, чтобы не замечать того, что с ним происходит.

Каждый новенький подвергался сначала легкой проверке провокацией оскорблениями, в том числе прямо на уроке, унизительными выкриками. Затем толчками на перемене. Затем бросанием предметов на уроке. Если реакция была слабой, то унижения только росли, доходя до сильных побоев и финансового вымогательства. Последнее называлось "поставить на счетчик". Причиной служили слова или действия "не по понятиям". По понятиям быть правыми было в принципе невозможно, ибо докопаться можно было до любого слова, поэтому правыми были априори буллеры. Если денежный откуп не обеспечивался, следовала новая серия побоев и угрозы сексуального унижения. Без преувеличений, друзья. Я очень хорошо понимаю ситуацию с насилием в провинциальных школах. Если не устанавливаются и не поддерживаются нормы и правила, это естественный процесс динамики развития поведения тех, кто увлекается травлей. Безнаказанность открывает новые возможности, градус повышается и наивысшей точкой всегда является сексуальное насилие, точнее унижение.