Помимо осуществления их роли в формировании будущих поколений ученых страны и лидеров в каждой из сфер человеческой деятельности, группа исследовательских университетов выступала главным источником, обеспечивавшим открытия и инновации, необходимые для экономического роста и социального развития на всех уровнях глобальной экономики знаний. Геолог по образованию, Фрэнк Роудс сопоставляет нашу историческую зависимость от природных ресурсов с новой парадигмой распространения знаний, характерной для нескольких последних десятилетий:
Сегодня благосостояние страны и ее будущее более не ограничены лишь ее «исходными данными» (географическим расположением, населением, природными ресурсами). Основным двигателем стало знание, а наука и техника – его движущая сила. Экономическое процветание, энергоресурсы, производственные мощности, состояние здоровья населения, общественная и военная безопасность, качество окружающей среды – все это и многое другое будет зависеть от знания[67].
В отличие от угля, знание – ресурс возобновляемый: «В отличие от других ресурсов, чьи использование и инвестиции связаны законом убывающей прибыли, знание – аутокаталитично, и лишь растет в руках его пользователей; расширяет, даже в процессе применения, диапазон своей практической полезности; приумножается, если им владеют многие, и лишь совершенствуется в сомнениях, трудностях и спорах». По определению нобелевского лауреата экономиста Джозефа Стиглица, знание – общественное благо[68], а его экономический эффект, в особенности научные открытия и технологические инновации («дары Афины», как назвал их историк экономики Джоэль Мокир), выступает важным коррелятом научных исследований (мы вернемся к этому тезису в главе 4)[69].
Согласно общепринятому мнению, технологические инновации и промышленные разработки, возникшие благодаря научным исследованиям, стали решающим фактором экономического развития США и достижения страной позиций супердержавы. По оценке экономистов, не менее 85 % роста подушевых доходов в США обусловлено технологическими изменениями[70]. Инновации, создаваемые научными центрами американских исследовательских университетов в тесном сотрудничестве с учебными подразделениями, внесли неоценимый вклад в достижение того уровня и качества жизни, которые сегодня привычны для нас и всех жителей развитых стран[71]. Инновации способствуют экономическому росту путем «созидательного разрушения», описанного австро-американским экономистом Йозефом Шумпетером еще в 1930-х годах: новое и усовершенствованное вытесняет морально или технически устаревшее[72]. При этом, хотя мы без труда связываем достижения в области технических и инженерных наук с улучшением продуктов, процессов и услуг в нашей повседневной жизни, аналогичные достижения в области социальных и гуманитарных наук иногда ускользают от нашего внимания – именно потому, что настолько глубоко нами интериоризированы.
Однако, пусть исследовательские университеты США и неизменно лидируют в мировых рейтингах, эти точечные успехи горстки элитных учебных заведений мало способствуют достижению широкого охвата населения образованием и производству такого количества инноваций, которые обеспечили бы устойчивую конкурентоспособность страны. Не желая или не будучи в состоянии принять всех способных к обучению абитуриентов, эти университеты в последние десятилетия стали поддерживать свой статус элитных высоким отсевом при поступлении. И даже если лидерские позиции в рейтингах могут привести американцев к умозаключению, что в нашей стране лучшие колледжи и университеты, результаты международного исследования Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), анализирующего уровень знаний в области чтения и математической грамотности среди взрослого населения[73], ставят такой вывод под вопрос. Кевин Кэри, эксперт Фонда «Новая Америка» в области образовательной политики, верно отмечает, что параметры, позволяющие считать данные университеты лидерами, – т. е. показатели их исследовательской активности – в сущности, ничего не говорят о качестве американского высшего образования в целом: «Вера в международное превосходство высшего образования США… в основном зиждется на рейтингах ее лучших университетов… Когда президент Обама сказал “у нас – лучшие университеты”, он не имел в виду “наши университеты в среднем относятся к группе лучших” – даже если так слышится многим. Он имел в виду “среди лучших университетов большинство – наших”. А это совсем другой смысл»[74]. Для нас это различие особенно важно и указывает на необходимость расширения доступа к качественному образованию. Штучные элитные университеты доступны небольшой привилегированной группе населения, в которую попадает лишь малая доля тех, кто способен в них учиться; и последствия такого распределения в экономике знаний будут все более заметными.
«Знания – наше важнейшее дело», – пишет Луис Менанд, профессор английской и американской литературы Гарвардского университета, подразумевая не только академическое сообщество, но и в целом роль знаний в современном обществе. «Успех почти всех наших других дел зависит от него, но его ценность – не только экономического характера. Достижение, производство, распространение, применение и сохранение знаний – ключевые задачи любой цивилизации». И далее Менанд подводит нас к неизбежно вытекающей дилемме: «Знания суть форма капитала, всегда распределяемого неравномерно, и люди, обладающие большими познаниями или большим доступом к знаниям, пользуются преимуществами перед другими людьми, таковыми не обладающими»[75]. Экономисты, конечно же, говорят о человеческом капитале, под которым в самых общих чертах понимается некий объем знаний, навыков и творческих способностей, приобретаемых посредством инвестиций в образование и профессиональную подготовку. Благодаря инвестициям в человеческий капитал, как отмечает экономист Теодор Шульц в одной из первых статей на эту тему, «качество человеческих усилий может быть сильно улучшено, а их производительность увеличена»[76]. Алан Уилсон, член Британской академии и Королевского общества, подтверждает общепринятое мнение: знание в современном обществе является основным капиталом и социальным ресурсом, «наделяющим людей силой… оно лежит в основе любого типа критического мышления». Более того, «оно цивилизует. Проще говоря, все дело в силе знания» — данное высказывание приписывается им Френсису Бэкону, один из афоризмов которого обычно переводят как «знание – сила»[77]. Наблюдение может показаться общим местом, однако, по-разному формулируемое на протяжении веков, никогда оно не было более актуально, нежели в условиях нынешней экономики знаний.
«Мы живем в эпицентре взрыва знаний», – пишет Уилсон. Но далее он вынужден поставить вопрос, имеющий прямое отношение к нашему анализу недостатков современной системы производства знаний: «Почему рост знаний не способствует прогрессу?» При таком объеме теоретических и прикладных знаний нам, по его оценкам, недостает амбиций (а также базовых знаний «на входе») концептуализировать и разработать «пространство знаний» и институциональные рамки для преодоления глобальных вызовов; университеты развиваются слишком медленно и не успевают за темпами изменений в структуре знания[78] (что наталкивает на необходимость междисциплинарности – мы рассмотрим это в главе 5). Ответ на вопрос, сможем ли мы обуздать неконтролируемое распространение знания, присущее нашей эпохе, поставив его на службу обществу, пока остается открытым. Философ Роберт Фроудман в связи с этим исследует привходящие ограничения нашего «эпистемологического режима – производства знаний по принципу laissez-faire, то есть фактически неконтролируемого». В подтверждение масштабов – пусть и не эффективности – академической производительности он цитирует одно исследование: в 2009 г. примерно в 26400 рецензируемых научных журналах было опубликовано более полутора миллионов научных статей. Согласно данным другого исследования, лишь 40 % статей, опубликованных с 2002 по 2006 г. в ведущих журналах в области естественных и социальных наук, были процитированы в первые пять лет после выхода; 48 % всех опубликованных статей в 2005 г. не цитировал никто и никогда[79].
