Обе болезни могут и сосуществовать, и возникать отдельно. Синдром дефицита внимания у дислектиков встречается чаще, чем в целом в популяции, однако у больных СДВ не отмечено повышенной заболеваемости дислексией. Иначе говоря, у дислектика больше шансов заболеть СДВ, чем у здорового, а у больного СДВ вероятность болеть дислексией такая же, как у среднестатистического человека.
При СДВ нередки и проблемы с обработкой звуковой информации. Такие нарушения мешают мозгу в полной мере понимать то, что он слышит. Ребенок или взрослый с этой проблемой не имеют дефектов органа слуха: звук легко передается в головной мозг, однако уже коре сложнее обработать его и полностью распознать смысл.
Например, ребенок на уроке может услышать, что учитель говорит: «Джордж Вашингтон был первым президентом США», но понять это как «Джордж Вашингтон — президент США». Если потом спросить его про Джорджа Вашингтона, он повторит свою переработанную версию и будет выглядеть нелепо и глупо.
Из-за неспособности правильно осмыслить сказанное у детей могут возникать и социальные сложности. Взрослые тоже страдают от этих проблем как на работе, так и в общении.
Мы пока еще не осознаем, насколько глубоко процессы обработки слуховой информации мешают учиться или общаться, но они могут невероятно сильно вмешиваться в повседневную жизнь, и больных СДВ это касается особенно.
* * *
Нарушения обучения, каким бы ни было их определение или причины, обычно довольно болезненны. Прочтите, например, воспоминания писателя Джона Ирвинга об учебе в Академии Филлипса в Эксетере.
«Я смирился с устоявшимся мнением, что мне учиться нелегко, следовательно, я глупый.
Я учился настолько плохо, что мне потребовалось пять лет, чтобы сдать трехлетний минимум по иностранному языку, а на пятый год обучения — на втором «старшем» курсе — я по второму разу проходил математику III (математику II я тоже прошел дважды). Я был настолько слабым, что латынь I сдал на двойку и провалил латынь II. Потом я перешел на испанский и там едва выжил…
В Эксетере мне не поставили диагноза нарушения обучаемости или дислексии: я просто считался глупым. Не сдал экзамен по орфографии и был отправлен на коррекционные занятия по этому предмету. Поскольку я не мог выучить, как пишутся слова, и до сих пор ошибаюсь, мне посоветовали обратиться к школьному психиатру! Я и тогда, и теперь считаю этот совет совершенно абсурдным, но, если ты плохо учишься в Эксетере, у тебя формируется настолько устойчивое чувство собственной ничтожности, что, скорее всего, однажды и правда понадобится психиатр…
Жаль, что, когда я там учился, я не знал слово, описывающее то, что так усложняло мои школьные годы. Жаль, что я не мог сказать друзьям: “У меня дислексия” или “У меня нарушение обучаемости”. Приходилось молчать, а с самыми близкими друзьями я шутил по поводу собственных умственных способностей».
Люди, страдающие от нарушений обучаемости, ведут тяжелую борьбу, и, если она осложняется чередой несправедливых ярлыков — «тупой», «ленивый» и так далее, — под угрозой оказывается самооценка человека. Люди с подобными нарушениями настолько часто чувствуют на себе осуждающие взгляды, что это можно назвать правилом. В последнее время начало складываться что-то похожее на понимающий, сострадательный подход к ним, но о таких людях все равно постоянно слышишь язвительные замечания: эти «умственные инвалиды» якобы просто ищут повод, чтобы им подтянули оценку или чтобы можно было пожаловаться руководителю на дискриминацию.
Здесь стоит упомянуть господствующую в нашем обществе предвзятость, которая мешает диагностике СДВ и других нарушений обучаемости.
Когда речь заходит о нарушениях обучаемости, это становится очевидно. В нашей образовательной системе, несмотря на все реформы, ведущим принципом продолжает оставаться такой: «Не справился — сам виноват». Школа, считаем мы, как свободный рынок. Умные добиваются успеха. Если ты не добился успеха — что ж, значит, ты не так умен. Несмотря на все милые слова, большинство учащихся, родителей и учителей, кажется, по-прежнему согласны с разделением на «умный/глупый». Они, видимо, полагают, что представление об уме как о сложной материи, не делящей людей на умных и дураков, — просто изящный способ избежать неудобной правды: либо мозги есть, либо их нет.
Такой подход может превратить школьные годы в долгое гнетущее испытание.
Сегодня у нас есть знания, позволяющие на раннем этапе выявлять детей с нарушениями обучаемости и избавлять их тем самым от эмоциональных травм, связанных с непониманием; от ярлыков вроде «тупица»; от постоянной неспособности все уловить и ежедневного недоумения, почему не получается.
Подумайте на секунду, как важно невинное любопытство, с которым ребенок приходит в школу. Подумайте о ростках знания, о листиках самооценки, которые выглядывают из этой любознательности. Если подпитывать их, за много лет, проведенных ребенком в школе, а потом в колледже и далее, они вырастут в солидный багаж знаний, в чувство уверенности при изучении нового, в ощущение собственного «я». Посмотрите в глаза трехлетней малышки, которая пытается выдувать мыльные пузыри, или четырехлетнего мальчика, трудящегося над карточным домиком, или пятилетнего сорванца, ловящего равновесие на своем первом велосипеде. Подумайте, какая сосредоточенность видна на их лице и как важно для ребенка все правильно понять. Вспомните собственное чувство восторга и опасности, когда вы в детстве пробовали что-то новое. Вспомните, что больше всего на свете боялись не неудачи, а того, что над вами будут смеяться, вас унизят. Не забывайте о лицах детей, которые открывают свой разум, чтобы учиться.
Посмотрите на первоклашек. Они доверчиво ждут, что взрослые покажут им путь; они с нетерпением и восхищением смотрят на жизнь и свое будущее. А потом изучите, что время делает с этими лицами. Взгляните на лицо маленькой девочки, которая не очень хорошо читает, а от нее требуют стараться сильнее. Она любит помечтать, а ей говорят быть внимательнее. На уроке она замечает что-то захватывающее, например бабочку на стекле, и радостно кричит, а ее выгоняют из класса и ведут к директору. Она забывает домашнюю работу, а ей заявляют, что она просто не учится. Она пишет полные интересных мыслей истории, а ее попрекают плохим почерком и орфографическими ошибками. Она просит помощи, а ей говорят, что надо стараться самой, а не сваливать работу на других. Она начинает чувствовать себя несчастной, а ей говорят, что она уже большая, а большие девочки сильнее стараются. Дух ребенка жестоко ломают. Я не могу вспомнить большей драгоценности, чем детские души. Жизнь неизбежно спускает нас с небес на землю, но делать это с детьми без какой-то особенной надобности, просто во имя образования, — трагедия. Категорически нельзя превращать радость учебы — восторг, который видишь в каждом ребенке, экспериментирующим с чем-нибудь новым, — в страх.
Тем не менее с детьми, испытывающими проблемы с обучаемостью, это происходит сплошь и рядом. Ситуацию можно предотвратить, если определить стиль обучения каждого отдельного ребенка и применить это знание на практике.
Работая со взрослыми больными СДВ, я постоянно слышу, что школьные годы прошли не так, как надо. Люди рассказывают об этом во многом так же, как жертвы травмы. Слушая их, я сначала наблюдаю период оцепенения: мало эмоций, просто длинное повествование о том, каково человеку приходилось в школе. Я сочувствую, и постепенно в пациенте пробуждаются эмоции: обида, гнев, страх, разочарование.
«Вы себе не представляете, как я ненавидела ходить в школу, — рассказывает Франни, женщина за тридцать. — Все было как в тумане. Я хотела просто пережить день, чтобы меня никто не трогал. Всегда отвечала “не знаю”, лишь бы не ошибиться. Вообще, я обожала читать и сочинять истории, но учителя видели только то, что я с опозданием сдаю сочинения, неряшливо пишу и неграмотно и медленно читаю. Одна учительница вообще заявила: “У тебя почерк как у слабоумной”. Не могу сказать, что она была злой. Просто ей казалось, что так она мотивирует меня больше стараться. Но в десятилетнем возрасте такие вещи слышишь по-другому, и я начала думать, что я какая-то недоразвитая. И это я, которая любила читать и выдумывать рассказы! От этого не было никакой пользы: как я ни старалась, все равно писала некрасиво и делала ошибки. Я всерьез считала себя дефективной. Представление о себе свелось к тому, что я хуже других. Я начала опасаться заводить друзей. Каждый год у меня были один-два “вроде бы” приятеля — других самых слабых ребенка в классе. Мы дружили по умолчанию и в каком-то классе даже называли себя “отверженными”».
