Особая проблема — осязание. То, как пианист прикасается к клавишам, можно сравнить с осязательными навыками слепых людей, когда они читают двумя руками по выпуклым изображениям букв. Если у ребенка выпадает хотя бы один из элементов цепочки «вижу — слышу — думаю — осязаю» и он испытывает трудности, создаются те психологические барьеры, из–за которых даже способные дети зачастую отказываются от занятий музыкой.

Грубейшая ошибка педагогов — стремление посадить ребенка за инструмент раньше, чем у него в результате подготовительных занятий начали формироваться необходимые слуховые и зрительные навыки. Если осязание «включается» раньше слуха и зрения, то музыкально одаренный ребенок, может быть, и «выживет», но чаще всего даже при высокой степени одаренности такая последовательность приведет к задержке музыкального развития.

Если задолго до того, как малыш начнет играть, мы поможем ему, используя многочисленные внешние стимулы, достичь высокого музыкального развития, заполнить его внутренний мир богатыми слуховыми представлениями, то даже не очень одаренные дети смогут добиться потрясающих результатов. Выше я уже писала, что часто после открытых уроков коллеги приходили к выводу: в моем классе все от природы талантливы. Но это вовсе не так! Дети были разными, однако благодаря правильному подходу к начальному этапу обучения многие природные недостатки удавалось преодолеть.

Все влияет на процесс обучения: тяжелый характер, плохое воспитание, избалованность, какие–либо недуги (наследственные или приобретенные). Но правильный подход к каждому ребенку и тесный контакт с родителями в конце концов помогают справиться даже с самыми большими трудностями. Правда, иногда процесс начального обучения растягивается на долгие годы.

Любая методика является результатом длительной работы конкретного педагога. Естественно, что в руках другого учителя эта методика может явиться лишь схемой, тем стержнем, вокруг которого творческий человек создаст что–то свое, более близкое ему. Многое в педагогических приемах почти непередаваемо, невербализуемо, многое держится на интуиции.

Я поставила перед собой задачу — изложить как можно более логично разработанную мной комплексную систему обучения, осознавая некоторую условность последовательности изложения. Но каждый педагог сможет на основании собственного выбора сочетать те или иные приемы и методы в самых различных комбинациях. Увлеченность своей профессией, желание, чтобы ученики полюбили музыку, подскажут ему собственный путь.

Свободное и беглое чтение с листа — это один из ключевых моментов музыкального образования, основа будущей самостоятельности ученика. Оно пробуждает интерес к музыке и вселяет веру в свои возможности. Мне пришлось убедиться в том, что ребенок, свободно владеющий искусством чтения нот, не расстается с музыкой всю свою жизнь. Педагог и ученик, не обремененные трудностями чтения нотного текста, погружаясь в музыку, чувствуют удивительное слияние душ, которое преображает их, приносит безмерную радость совместного творчества.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды. Одна из наиболее известных книг — «Путь к музицированию» Льва Ароновича Баренбойма, вышедшая впервые в 1973 году.

Все педагоги, кажется, согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать «логике усвоения и освоения ребенком материала», что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, «строго и сурово» отобранная для обучения, должна быть «пусть самой простой… но талантливой».

«Восприятие искусства — активный процесс, в который входят… и эмоциональное переживание, и работа воображения, и «мысленное действование». Это последнее особенно большое значение имеет в младшем возрасте (выделено мной. — Т. Ю. — Г.)», —

писал Б. М. Теплов еще в 1947 году в работе «Психологические основы художественного восприятия».

Л. А. Баренбойм продолжает:

«Следовательно — репертуар должен быть соразмерен с возрастом ученика…

При подборе репертуара педагоги «обязаны вглядываться в лицо» ребенка, вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания…

Неужели авторам школы (речь идет о составителях репертуара для традиционных школ игры на фортепиано. — Т. /О. — Г.) не найти тех интонаций уважительной доверительности и одновременно увлеченности, без которых нет истинного обучения искусству?

Педагогу необходимо найти на первом этапе работы тонкие и эмоционально впечатляющие ассоциативные связи с миром образов, знакомых ребенку…»

Далее Л. А. Баренбойм пишет:

«Я призываю к сочинению коротеньких фортепианных «пьес–действий» с текстом…»

Вероятно, нет ни одного педагога, не читавшего эту книгу. Но однако, до сих пор я не нашла удовлетворяющей меня «школы» и хрестоматий, построенных с учетом всех вышеперечисленных требований и возраста учеников (о трехлетних — не говорю, для них сборников нет и заведомо не могло быть). Музыкального материала масса. Но такого, который бы учитывал все «общеизвестные» требования, нет. Нет ни одного сборника, в котором бы применялся «дидактический прием расчленения задачи и поэтапного овладения отдельными элементами целого».

Как и любой ответственный педагог, я провожу массу времени в поисках необходимого репертуарного материала. Всегда очень жаль родителей моих учеников — на каждый урок им приходится нести десяток сборников: из одного можно использовать пьесу, из другого — два упражнения, в третьем есть подходящая картинка, в четвертом — стихи…

В моем классе училась девочка, которая к трем годам завершила подготовительный период и была готова к игре. Возникли те ножницы, о которых я говорила в главе «Малыш за роялем»: ребенок хочет играть, но его музыкальное развитие и физические возможности не соответствуют друг другу. Естественно встал вопрос о выборе репертуара. Как быть? Я взяла обычный альбом для рисования и стала создавать сборник: вырезала картинки (или просила родителей — они замечательно рисовали), подбирала стихи, сочиняла мелодии. Опыт оказался настолько удачным, что впоследствии сделала еще несколько — для других малышей.

Все размышления о репертуаре, которые я встречала в литературе, относятся по меньшей мере к шести–семи летним. Насколько же усложняется моя задача, как и задача любого другого педагога, если ученику не больше трех–четырех лет! Выше я писала, что доигровой период обычно продолжается полтора–два года. То есть за рояль малыш садится почти пятилетним. А представьте, что талантливый ребенок начал заниматься в три года и уже через три–четыре месяца готов к игре, а в пять способен исполнять достаточно сложные произведения! Такие случаи были в моей практике. Это невероятно сложная ситуация, и работа по выбору репертуара становится иногда просто пыткой…

Вспоминается, как я искала пьесу для одной из моих учениц. Так хотелось подобрать что–то глубоко эмоциональное, чтобы эта талантливая, умная девочка «потеплела», чтобы музыка затронула тонкие струнки ее души … Что выбрать? Этими раздумьями я была заполнена настолько, что они не оставляли меня ни на минуту. Почему так трудно было найти нужное произведение? Потому что невозможно маленькой девочке предложить пьесу, в которой бушуют страсти — любовь, ненависть, ревность … А что можно? Можно показать бесконечное синее небо, теплый и нежный ветер, простор полей, красоту цветов.

Решение пришло неожиданно. Я вдруг «увидела» эту пьесу — «Маки в поле» В. Купревича из его альбома «Путевые эскизы». Поле маков, ласковое тепло солнечных лучей, красота природы … Я обрадовалась «находке», однако тут же засомневалась: не слишком ли трудна пьеса для пятилетней ученицы? Бросилась к роялю, к нотам, чтобы проверить, соответствует ли пьеса ее пианистическим возможностям… Это всего лишь иллюстрация того, как тщательно и трудно отбирается музыкальный материал, соответствующий особенностям восприятия конкретного возраста.