Игрушки (опорные образы) могут быть самыми разными. Нон легато — цапля, стоящая на одной ноге, или слезки куклы в пьесе П. И. Чайковского «Болезнь куклы» (исполняются портаменто): слезка капает, растворяется… Это очень доходчивый образ! Из–за того, что детям очень нравится слово «портаменто», они еще долго любые штрихи нон легато называют только так.

Легато это может быть собачка или человечек. «Как вы ходите по улице? Плавно? Значит, легато». Иногда ученик входит на урок и спрашивает: «А как я сейчас шел — стаккато, легато или портаменто?»… Вот и угадай…

На штрих легато я исполняю «Старинную французскую песенку» П. И. Чайковского.

Я играю пьесы на все виды штрихов, а дети, узнавая какой–либо из них, протягивают мне нужную игрушку.

Когда дети уже познакомились со штрихами, играю им пьесу А. Костина «Попрыгунья–стрекоза» (эпиграф к пьесе — первые строки басни И. А. Крылова), чтобы показать, для чего нужны штрихи, как они помогают проникнуть в содержание музыкального произведения, как важны микроскопические детали в нотном тексте. Заодно впервые знакомлю с фразировкой, хотя, конечно, трехлетние малыши даже не догадываются об этом.

До того, как начинаю играть, показываю ученику ноты и в нотах, которые для него еще, может быть, и не звучат, каждую музыкальную фразу.

Сначала — рассказ. Жила–была очень красивая стрекоза. Может быть, и нельзя сказать, что она была легкомысленной, но она жила, наслаждаясь каждым мгновением, каждым днем, и совсем не думала, что у нее нет даже своего домика, куда она могла бы спрятаться, когда наступят морозы…

Первая фраза — первые три ноты легато: после сна вылетает стрекоза плавно из–под листиков, а на листьях — роса, и роса попала на ее крылышки. Стаккато: стрекоза стряхивает капельки росы с крылышек. После стаккато — портаменто, и опять стаккато, и вновь портаменто: это стрекоза любуется своим изображением в зеркале (портаменто), и встряхивает крылышками (стаккато).

Вторая фраза начинается с затакта — тема муравья. Трудолюбивый муравей тащит на себе еловые иголки, из которых строит для себя дом к зиме. Мы слышим, как ему тяжело, как он медленно идет (легато), и регистровые краски совсем другие, не такие, как в теме стрекозы. Иголки (стаккато) — колючие. Муравей молчит, но качает головой (длинное легато на четыре ноты), с упреком глядя на стрекозу. Муравей–то знает, что скоро наступит зима, а у стрекозы нет дома. Он бы рад пустить стрекозу к себе погреться, но дверка в его домике маленькая, да и об иголки, из которых построен дом, стрекоза может поранить крылышки…

Третья фраза тоже начинается с затакта — стрекоза перебивает размышления муравья; она поняла его строгий взгляд, и у нее от этого испортилось настроение.

Если тема муравья состояла из штрихов легато и стаккато, то в теме стрекозы используются все штрихи (легато, стаккато, портаменто), и даже появляются форшлаги с акцентами. Для чего? Стрекоза говорит муравью: «Я встала в таком хорошем настроении, а ты мне его испортил! У тебя такой дурной характер! Вечно ты все испортишь!» Стрекоза капризничает. Форшлаги — это ее капризы. И чтобы дети это поняли, знакомлю их с акцентом над форшлагом, и акцент этот — на первой и на слабой доле…

Четвертая фраза: стрекоза не успевает высказать свое неудовольствие муравью — внезапно наступает зима (сильная доля под акцентом). В теме зимы на слабой доле обращаю внимание детей на форшлаг, но на этом форшлаге уже не каприз стрекозы, а ужас! В партии левой руки в третьем такте четвертой фразы (тема зимы) — уже знакомые детям «тритончики» (см. главу «Теория музыки в образах»), которые еще больше усиливают ощущение холода, мороза. Эта фраза достаточно длинная: падают снежинки (стаккато — тающие снежинки). Портаменто на квинтах при замедлении — это медленно падающий снег, который покрывает стрекозу, она уже почти и не видна из–под снега, только усики едва–едва выглядывают из сугроба.

И в этот момент — на цезуре перед финалом из двух последних тактов — я поднимаю руки вверх и изображаю доброго муравья, который кричит стрекозе: «Эй, стрекоза! Выбирайся из–под сугроба! Посмотри — тут варежка лежит на снегу, она большая, ты в ней вся поместишься, и крылышки поместятся, и ты не замерзнешь!»

Финал — в темпе! Стрекоза стремительно влетает в варежку–теремок, и на последних паузах (восьмушки и четверти) — мои руки в воздухе (стрекоза спасена, она греется в этот момент). И только после этого руки опускаются.

Пьеса закончена. Теперь можно сыграть любую из этих фраз — и дети отгадывают образ, показывая нужное место в нотах.

Мы ставим маленький спектакль: мальчик — муравей, девочка — стрекоза, кто–либо из более взрослых девочек (пятилетних) — зима. Где–нибудь у нас валяется варежка. И дети, сольфеджируя, под мой аккомпанемент или аккомпанемент более взрослого ученика разыгрывают всю эту пьесу.

Проходит время, дети уже овладели всеми видами штрихов, и в какой–то момент я предлагаю им разобрать эту пьесу дома самостоятельно. Результат просто волшебный! Когда в классе есть два рояля, один ребенок играет тему стрекозы, другой — тему муравья. Но поскольку тема муравья очень маленькая, он, когда надо, уступает место Зиме.

Итак, знакомство со штрихами превратилось в знакомство с музыкальными образами, фразировкой, динамическими оттенками, паузами, нюансами. Невозможно отделить одно от другого. И не нужно. Потому что это — знакомство с Музыкой.

Мы разбираем много пьес: «Мотылек» Майкапара, «Клоуны» Д. Кабалевского и др. Эти пьесы дети начнут играть еще не скоро. Но моя главная установка: никогда не давать произведения, с которыми ученик не познакомился заранее. Причем от момента знакомства до самостоятельной игры должно пройти какое–то время, чтобы ребенок вобрал в себя музыкальный образ. И только после этого мы возвращаемся к давно «разобранной» пьесе.

При всем моем уважении к работам теоретиков, к разным системам преподавания, всегда удивлялась, как можно на несколько лет растягивать изучение теории, например ознакомление с тональностями. Не буду приводить названия сборников по теории и сольфеджио — они, как правило, предлагают одну и ту же методику. Из–за одинаковой аппликатуры сначала предлагается пять мажорных тональностей, затем вне какой–либо логики — тональности си мажор или фа диез мажор, или до диез мажор, а затем фа мажор — фа минор и, наконец, си бемоль, ми бемоль, ля бемоль, ре бемоль мажор. В старших классах проходят более сложные тональности, такие, например, как ре диез мажор, соль диез минор, ля диез минор, фа диез и до диез минор.

Не оспариваю этот метод. Безусловно, большое значение имеет знание тональностей, ознакомление с кварто–квинтовым кругом, наконец, игра гамм. Но вопрос — стоит ли именно с этого начинать музыкальное обучение? Ведь пьесы, которые ученики играют, написаны в самых разных тональностях, имеют сложную гармоническую структуру, с которой дети познакомятся, быть может, лишь в конце обучения. Играют далеко не простые произведения Чайковского, Шумана… Каким образом? Неясно!

Начинать изучение элементарных теоретических понятий можно и нужно с самых первых уроков, в самом раннем возрасте, задолго до первого прикосновения к фортепиано. Однако заложить прочный фундамент музыкально–теоретических понятий можно лишь посредством доступных детям образных представлений. В процессе изучения нотной грамоты ребенок уже ознакомился со многими из них. Расширение знаний по теории музыки — следующий шаг.

С чего предпочтительнее начинать? Со знакомства с интервалами, это — первый этап. Каждому интервалу соответствует наглядный, доступный образ. Чаще всего это какое–то животное, зверушка, известная ребенку. Я пытаюсь всеми возможными способами описать, обозначить, показать, обыграть тот образ, с которым у малыша впос ледствии будет связан интервал. Выбор образа неслучаен — он эмоционально соответствует звучанию интервала, его настроению. Каждый интервал имеет по крайней мере два имени — «образное» (игровое) и академическое. Дети на уроках знакомятся с соответствующими каждому интервалу образами и слышат, как их характер выражается в звучании. В итоге они учатся узнавать, различать и сравнивать созвучия.