Прежде чем вновь созданные в России университеты окрепли, а проведенные в области образования преобразования начали приносить свои плоды, страна вступила в новую полосу внутренней реакции.

Реакция по отношению к высшему образованию была связана с событиями в западной Европе, прежде всего в Германии, где имели место студенческие выступления. Отечественные университеты стали казаться правительству рассадником революционности и безнравственности. В отличие от буржуазных стран Запада, где государство, по существу, закрепляло процессы, шедшие снизу, нейтрализовало определенные результаты общественной деятельности в области образования и забирало в сферу деятельности своего управления достаточно развитые образованные формы, в феодальной России самодержавие самостоятельно воздвигало высшую школу по своему собственному усмотрению.

По уставу 1835 г. университет уже не научное общество, как это было ранее, теперь это только учебное заведение. С новым устройством учебных округов прежний порядок подчинения гимназий университетам заменялся на непосредственное подчинение низшей, средней и высшей школы административной власти округа.

Бюрократизация в ходе контрреформ негативным образом повлияла на уровень образования, но именно в таких экстремальных условиях сказались преимущества автономий профессорской корпорации. Высшая школа обрела первые элементы иммунитета к совершаемым над ней экспериментам.

Самодержавие закрепляло за собой руководящую роль и сохраняло ее, пока под напором обстоятельств не было принуждено в 1860-х гг. сделать первый шаг по пути превращения феодальной монархии в буржуазию. С вступлением России в эпоху зарождения капитализма получают широкое развитие два встречных процесса. Становясь во все большей мере функцией государства, образование тем не менее уходит из его рук и превращается в важнейшую функцию общества.

Великие реформы середины XIX в. открыли в России путь к буржуазному развитию. При этом к числу неотложных мер относилась и университетская реформа.

Высшее образование менялось согласно произошедшим в стране переменам. Это означало для него отказ от работы «на заказ» государства и создание буржуазной модели высшей школы, ориентированной «на рынок» общества.

Правительство Александра II было вынуждено идти на значительные уступки в отношении университетов. В 1855 г. началась отмена ряда ограничительных мер: отмена «муштра» студентов, возобновлено преподавание философии и государственного права европейских государств, открывается ряд новых кафедр. Инспектор потерял власть над студентами за стенами университета. В 1861 г. отменена форма. Были сняты ограничения на прием студентов: в 1856–1858 гг. их число возросло до 5000 человек. Возобновились поездки профессоров за границу, чтение публичных лекций, выходит в свет первый том студенческого научного сборника. Важнейшей целью университета декларируется развитие науки. Свобода научных знаний и отношений профессоров и студентов – единственное средство для достижения этой цели.

Любые высокие принципы либерализма в высшей школе военно-полицейского государства не реализуются в сфере педагогических и психологических процессов, а сводятся к созданию лишней, вспомогательной функции госуправления. Реформа по-прежнему проводилась государством, тормозившим прогрессивные тенденции в силу самого характера преобразования сверху, не профессионального по существу.

Контрреформа 1880–1890 гг. искала источник революционного зла в уставе 1863 г., который давал университетам «республиканское» устройство.

Новый устав 1884 г., появившийся в условиях жесткой правительственной реакции, отменив автономию, поставил университеты в полную зависимость от Министерства народного просвещения и попечителей учебных округов.

Кризис университетского образования в 80-90-х гг. XIX в. в очередной раз свидетельствовал о полной несостоятельности попыток руководить наукой и образованием бюрократическими методами, подчинить преподавание в высшей школе политическим целям.

Российская империя в начале XX в. была самой многочисленной по количеству населения и самой отсталой из так называемых цивилизованных стран по уровню образования. В России одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн человек, а один университет на 17 млн населения. В Германии одно высшее учебное заведение приходилось на 1 млн человек, а один университет на 2,8 млн человек населения. Таким образом, Россия отставала от Германии в 3,4 раза, а в университетском образовании в 6 раз.

Под давлением нарастающей революции правительство пошло на уступки и ввело в университетах так называемые временные правила от 27 августа 1905 г., устанавливающие автономию. Сенат разъяснял, что «саму автономию надо понимать только в смысле применения выборного канала, но отнюдь не в смысле самостоятельности университета от Министерства просвещения» [79].

На рубеже веков назрела необходимость исхода из векового порочного круга реформ и контрреформ. Это ощутили все. Однако правительство по-прежнему стремилось «навести порядок», а общественно– педагогическое движение – преодолеть кризис образования, что стимулировалось самим буржуазным развитием.

Кризис образования означал прекращение поступательного развития системы, ее отставание от прогресса науки, стагнацию и запаздывание, неадекватное реагирование общества. Вместе с тем проявилось парадоксальное свойство кризисных ситуаций в развитии образования, заключавшееся в том, что к их исходу активность общественно– педагогического движения начинает приобретать конструктивный характер: создаются теоретические концепции, разрабатываются переустройства, проекты – все для того, чтобы предложить пути выхода из создавшегося положения. Проекты организации новых учебных заведений, появившиеся в начале XX в., впервые в истории преобразования мыслились с профессиональных позиций.

Вся мировая история свидетельствует о том, что образовательные системы по своей природе, способам существования и функционирования традиционно консервативны. Они в числе последних инстатутов общества приспосабливаются к меняющимся экономическим, политическим и социальным структурам и тем самым до известной степени способствуют сохранению преемственности сложившихся и нарождающихся экономических и нравственных ценностей. И даже после эпохальных исторических сдвигов в той или иной стране образование еще достаточно долго, в основном, сохраняет прежний механизм функционирования.

Что же происходит сегодня? Каковы реформы образования в современных условиях? Прямое, а часто и неквалифицированное заимствование «спасительного» зарубежного опыта, признаки которого обнаружились в последнее время, совершенно отчетливо, не только не принесет скорых позитивных результатов, но и может резко понизить шансы вузов на выживание.

Сфера образования в России еще не сформировалась в единую целостную систему, а представляет собой в настоящее время совокупность организационно и экономически слабо связанных между собой учебных учреждений. Вместе с тем эта отрасль переживает в современных условиях качественные изменения, которые подводят ее к новому состоянию.

Один из важнейших принципов, который может гарантировать высокое качество концепции – системный подход. Суть его в данном случае состоит прежде всего в том, чтобы рассмотреть высшую школу не как таковую, изолированную от внешней среды, а только в составе системы более высокого уровня, вплоть до общества, государства и мировой системы.

Любые преобразования системы высшего образования должны базироваться на объективных оценках существующего состояния высшей школы, взвешенном и научно обоснованном выборе стратегии преобразований, комплексном анализе и прогнозе изменений внешних и внутренних условий их реализации. Невыполнение этих требований однозначно превращает все проекты преобразований в прожекты. Особо острая необходимость в обоснованности комплексных прогнозов и в стратегии развития высшего образования связана сегодня с «резонансным» воздействием на него трех процессов:,