Если «Педагогическому словарю» удастся выполнить поставленные цели, он сослужит большую службу делу народного образования в России вообще и русскому народному учителю в частности.

1916 г .

Во французской педагогической литературе в последнее время очень сильно обсуждался вопрос о кризисе в преподавании французского языка. Все преподаватели единодушно заявляют, что результаты занятий родным языком в школе весьма мало утешительны. У оканчивающих среднюю школу нет ни любви к литературе родной страны, ни понимания ее; язык, которым говорят и пишут ученики, шаблонен, лишен всякой индивидуальности и образности. И вот обсуждается вопрос, как помочь горю. Часть преподавателей находит, что беда в том, что преподавание приняло чересчур утилитарный характер, это уступка духу времени, да и дети, наполняющие теперь коллежи, принадлежат в своей массе к семьям коммерсантов, докторов, инженеров и пр. семьям, где взрослые в большинстве случаев весьма мало интересуются литературой и не делают из нее культа, как это было в доброе старое время, в старинных дворянских семьях. Тут уж ничего не поделаешь, таково влияние среды, таково умонаправление молодежи, и школа бессильна в борьбе с таким умонаправлением; все, что она может сделать, так это разве увеличить число часов, отводимых на французский язык, отвести ему в программе более почетное место. Но нельзя закрывать глаза на то, что все это будет лишь паллиатив.

Другая часть преподавателей склонна видеть беду в методах преподавания французского языка. Указывается на то, что современное преподавание французского языка стоит на ложном пути, стараясь развивать в учениках чисто внешнюю способность складно говорить и писать обо всем, о чем угодно, нимало не заботясь о внутреннем содержании. В учениках развивают лишь умение сыпать шаблонными фразами и резонерствовать по всякому поводу. И вот часть профессоров настаивает на необходимости заботиться не столько о внешней форме, сколько о содержании даваемых сочинений. Надо заставлять учеников самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, будить свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка всплыл вновь не раз уже обсуждавшийся вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Еще в 1897 г. Жюль Пайо (Jules Payot) в «Университетском обозрении» в статье «Как учить писать сочинения» настаивал на необходимости брать темы для сочинений из жизни, окружающей ребенка, из той области, которую он знает и имеет возможность наблюдать. Он высмеивает темы, столь излюбленные, по его словам, во французских школах, вроде восхода солнца на берегу моря или речи Ганнибала к своим войскам...

Пайо настаивает на широком применении стенных картин, на введении американского метода иллюстрации своих сочинений самими учениками. Необходимо, чтобы ученик ясно представлял себе то, о чем он пишет.

Для русского учителя все эти истины, которыми насквозь проникнута методика русского языка со времени Ушинского (я говорю о начальных ступенях обучения), стали общим местом. Если на деле они не проводятся достаточно в жизнь, то не потому, чтобы этот вопрос был сколько-нибудь спорным, а потому, что у нас весьма часто бывает теория сама по себе, а практика сама по себе. Не хватает умения провести известное начало в жизнь. Поэтому идеи Пайо представляют для русского учителя мало интереса.

Зато небезынтересны статьи на эту тему, печатавшиеся в последнее время в «Университетском» и «Педагогическом обозрениях» и в «Современном воспитателе».

В большинстве случаев, говорят Боке и Лео Перротен в октябрьской книжке 1909 г. «Современного воспитателя», ученики совершенно не умеют наблюдать. Можно подумать, что глаза даны им на то, чтобы не видеть, и уши на то, чтобы не слышать. Задача учителя – выучить их смотреть, слушать, ощущать. Как это сделать? Прежде всего необходимо внести известный метод в наблюдение. Это чрезвычайно важно. Благодаря известной системе удается сразу схватить массу мелочей, которые иначе ускользают от внимания. Например, при смотре войск Наполеон всегда моментально замечал малейшие недочеты в амуниции солдат, которые не могли заметить тщательно оглядывавшие перед тем со всех сторон солдат офицеры. Почему? Потому что Наполеон осматривал всех солдат по одному и тому же плану, по одной и той же системе. И учитель должен прежде всего дать ученикам известный метод наблюдения.

Описывая какой-нибудь предмет, ученик прежде всего должен дать себе отчет, какое впечатление производит этот предмет на его внешние чувства: зрение, слух, обоняние, вкус. Берется, например, тема: «Едущий автомобиль». Тема разделяется на три части: автомобиль приближается, проезжает мимо, удаляется. Что мы замечаем при приближении автомобиля: облако пыли, приближающийся шум; при проезде – закутанные в шубы фигуры в темных очках, невыносимый шум, ветер, производимый несущимся мимо автомобилем; после проезда автомобиля – облако пыли, уменьшающийся шум, сильный запах керосина и т. п.

При этом Боке и Перротен рекомендуют следующий прием. Ученикам предлагается наблюдать что-нибудь, например толпу учеников, собравшуюся перед школой в ожидании момента, когда откроются двери.

Каждый из учеников старается заметить, что может. На другой день дети в классе передают свои впечатления, один дополняет другого, поправляет. Сообща выделяют самые характерные черты и систематизируют свои наблюдения, составляя известный план. Конечно, учитель помогает им в этом, хотя главная активная работа ложится на самих учеников. Затем учитель дает какую-нибудь тему, главная часть которой заключается в описании группы школьников, ожидающих открытия школы.

Так же можно описать ближайшую станцию, уголок леса осенью, кузнеца за работой и пр. и пр.

Затем крайне желательна иллюстрация сделанного описания цветными карандашами.

Чтобы научить ребенка наблюдать, следует широко пользоваться картинами великих художников. Конечно, выбор картин должен делаться умело. Картины должны быть доступны по содержанию и не быть ложно тенденциозными. Обучению писанию сочинений при помощи картин посвятили несколько интересных статей учителя Вейль и Шенен (Weil et Chenin). Без предварительной подготовки, говорят они, ребенок может уловить и непосредственно самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, – будут свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка выплыл вновь и вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Интересны в этом отношении статьи преподавателей Орлеанского лицея Вейля и Шенена (Weil et Chenin), помещенные в «Педагогическом обозрении» и в «Университетском обозрении» за 1908 г. Статьи посвящены вопросу об обучении писанию сочинений при помощи картин.

Великие писатели, говорят авторы, умели наблюдать окружающую действительность. Флобер пишет своему ученику Фейдо (Feydeau): «Смотри так, чтобы все глаза себе просмотреть». Он пишет Мопассану: «Чтобы описать что бы то ни было, надо вглядываться в предмет так долго и внимательно, пока не откроешь в нем того, что еще никто не видел и не описывал. Чтобы описать пылающий огонь или растущее среди равнины дерево, надо смотреть на этот огонь и на это дерево, пока они не перестанут для нас быть похожими на всякое другое дерево и на всякий другой огонь». «Когда вы проходите, – говорил Мопассану Флобер, – мимо лавочника, сидящего около лавки, мимо консьержа, курящего трубку, мимо стоянки экипажей, изобразите мне в живом образе этого лавочника, этого консьержа, их позу, всю их внешность, все их внутреннее содержание так, чтобы я не смешал их ни с каким другим лавочником или консьержем, и одним словом очертите извозчичью лошадь так, чтобы она стала не похожа на полсотни других лошадей, проехавших до или после».