Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями.

В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и в то же время дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.

Распределению детей и рабочих подростков по возрастным группам должен соответствовать постепенно усложняющийся курс умственного и физического воспитания и технического обучения. Расходы на технические школы должны частично покрываться путем продажи их продукции.

Сочетание оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физического упражнения и политехнического обучения поднимает рабочий класс значительно выше уровня высшего и среднего классов»[35].

Идея соединения обучения с производительным трудом, так энергично выдвигавшаяся в конце XVIII и начале XIX вв., очень быстро была сдана в архив. О ней заговорили вновь лишь в последнее десятилетие XIX столетия.

Тем временем школа стала синонимом книжной школы, школы учебы, в которой ученики смирно сидят на партах и слушают, что говорит на кафедре учитель, – школы, где ничего не преподается, кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой действительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется и путем строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений.

О школе учебы писалось так много, она подвергалась такой всесторонней критике, что не стоит здесь подробно останавливаться на ее недостатках.

Автор этого очерка посетил в 1908 г. одну образцовую народную школу в Женеве. Прекрасное, светлое здание с большими классами, с залами, украшенными картинами из «Красной Шапочки», всюду образцовая чистота, ванны, гимнастический зал. Курс 8-летний, да еще два приготовительных класса для малышей; учебники на прекрасной бумаге, с гравюрами; учительницы и учителя – артисты своего дела. Они умеют прекрасно рисовать, говорят громко, отчетливо, каждый урок подготовлен и разучивается классом, как по нотам. Автор присутствовал' в течение четырех дней на самых различных уроках у всех учителей и вынес самое тяжелое, гнетущее впечатление от этой образцовой школы, которая, несмотря на весь свой внешний лоск, оставалась самой типичной школой учебы. Поражала, подавляла механичность преподавания. Путем умелых вопросов, бесконечных повторений учитель достигал того, что весь класс дословно мог повторить прочитанную страницу, но эта коллективная классная зубрежка была не более как самая обычная дрессировка. Что особенно бросалось в глаза, это то, что индивидуальность ученика подавлялась до такой степени, что в классе нельзя было отличить способных, развитых детей от малоспособных, тупых. Были только отвечавшие впопад и невпопад. Ни одного вопроса, над которым ученику надо бы было подумать, пи одной живой мысли. И дисциплина, все подавляющая дисциплина. У некоторых учителей весь урок превращался в какую-то непрерывную войну с учениками: пощечины, окрики, выталкивание из класса. Конечно, не все швейцарские и даже женевские школы походят на виденную автором образцовую школу, но один факт, что так прекрасно обставленная школа, куда направляли специально посетителей, чтобы они увидели постановку школьного дела в Женеве во всей красе, могла так вестись, показывает, что это не какое-то печальное исключение, а норма.

И Швейцария, конечно, не является в этом отношении каким-то уродом в европейской семье. Нет, женевская школа представляла собою лишь вполне законченный тип школы учебы.

Механизировано преподавание, но еще больше механизирован весь школьный аппарат. Школьное дело в большинстве европейских государств в высшей степени централизовано. Высшая инстанция устанавливает программы занятий", распределяет часы, определяет методы преподавания. Французы, например, могли всерьез гордиться тем, что во всех народных школах, в определенном классе, в известный день и час все школьники Франции пишут одну и ту же диктовку. Какая механизация при этом получается, пусть представит себе тот, у кого достаточно пылкое воображение. Индивидуальность учителя подавляется этой системой не меньше, чем индивидуальность ученика, и весь школьный аппарат напоминает какую-то громадную фабрику или мануфактуру.

Как действует этот школьный аппарат-фабрика, очень наглядно описывает статья Рожера, помещенная в сентябрьской книжке «Revue pedagogique» за 1910 г. под названием «Начальное образование на Брюссельской выставке». Говоря о бельгийском отделе, Рожер сообщает, что по мысли министра, заведующего делом народного образования в Бельгии, выставка 1910 г. должна была иллюстрировать, как можно, придерживаясь установленной общей программы, попутно проводить ту или иную идею, которую по тем или иным соображениям надо внушить ученикам. Идея эта должна проходить красной питью через все преподавание, должна развиваться на уроках во всех классах, начиная с детского сада и кончая классами для взрослых.

Па Брюссельской выставке было демонстрировано, как осуществляется эта мысль бельгийского министра на практике. В интересах развития колониальной жизни министерство дало учителям лозунг – будить в детях любовь к путешествиям, к приключениям, развивать в них дух предприимчивости и инициативы. Учителя тотчас принялись за дело и видоизменили конспекты своих уроков. В каждую беседу они вплетали какой-нибудь рассказ, пример, поучение, имеющее целью внедрить в головы учеников министерский лозунг. Видоизменяли соответствующим образом содержание диктовок. На Брюссельской выставке была собрана масса учительских конспектов, доказывающих большую исполнительность и вышколенность учительского персонала в Бельгии. Правда, на выставке не были и не могли быть представлены результаты подобного рода преподавания. Нельзя ведь учесть степень духа предприимчивости и инициативы, развившейся у учеников благодаря этому видоизменению конспектов; а только эти результаты и могли бы доказать плодотворность всего этого фабричного механизма преподавания.

Рожер в качестве истинного француза, привыкшего к бюрократизму и централизации французского школьного дела, восхищается той быстротой и отчетливостью, с которой работает в Бельгии школьный механизм, восхищается дрессировкой бельгийских учителей.

Однако школа учебы дает весьма плачевные результаты.

Об этом красноречиво рассказывает в своей брошюре «Школа будущего» член швейцарского Национального совета Шенкель.

Шенкель – учитель в Винтертурском техникуме, и перед его глазами проходят сотни учеников, окончивших народную школу. На основании своих наблюдений он утверждает, что ученики, пробывшие в школе 8–9 лет, кончившие так называемую Secundarschule – высшую народную школу, обнаруживают прямо чудовищную неспособность коротко и связно изложить самую простую мысль, совершенно не умеют ни наблюдать, ни самостоятельно думать. Особенно ярко этот недостаток выступает при изучении естественных наук: ученики не в состоянии сделать вывода из самого простого опыта, проследить зависимость между различными стадиями опыта, вывести и определить закон соответствующего явления.

Заинтересовавшись вопросом, как отзываются недостатки современной школы на практической жизни, Шенкель предпринял по этому вопросу целую анкету, расспрашивал крестьян, рабочих, торговцев и пр. На основании этой анкеты он говорит: «Молодые люди, являясь из школы на фабрику или в мастерскую, не в состоянии управлять каким бы то ни было самым простым инструментом, их приходится с большим трудом выучивать сначала каждой самой простой манипуляции. Это нечто в высшей степени противоестественное, так как маленькие дети, внимательно следя за действиями взрослых, подражая их движениям, очень легко научаются любой манипуляции».