Не только наброски для этих работ, но и свободные рисунки, с ними связанные, показывают, с какой охотой работают дети. Есть рисунки, изображающие: 1) как мать отправляет Красную Шапочку (мать стоит в саду), 2) встречу с волком, 3) волка, ищущего дом бабушки, 4) Красную Шапочку, входящую к бабушке. Все нарисовано красками.

Ну, спасибо тебе, что побывал у нас. Я должен, однако, оговориться. Разве я привел тебя не в праздничную залу? Разве ты не видел блестящих радостью глаз и раскрасневшихся от удовольствия щечек? Для моих ребят это положительно лучшее помещение в свете. Оно озарено солнечным светом свободного творчества.

1912 г .

Мы так привыкли к школе учебы, к тому, что школа преследует одну лишь цель – вбивание в головы учеников определенного количества знаний, что, когда делаются попытки построить школу на основе соединения физического труда с умственным, когда дело преподавания ставится так, чтобы способствовать всестороннему развитию индивидуальности ученика, – это кажется нам своего рода откровением, плодом педагогической мысли самого последнего времени.

Это однако не так. Вопрос о всестороннем развитии ребенка очень полно ставился в конце XVIII в., в связи со всесторонним развитием ставился и вопрос о физическом труде, его роли в деле воспитания. И не только теоретически: Песталоцци, Фелленберг, Оуэн в своих школах старались на деле применить свои идеи. Песталоцци в Нейхофе, Фелленберг – в Хофвиле, Оуэн – в Нью-Ланарке пытаются на практике положить в основу воспитания труд.

Странная судьба постигла эти идеи и опыты. Современники восхищались ими, со всех сторон стекались посетители посмотреть на постановку дела в школах Песталоцци, Фелленберга и Оуэна, чтобы потом организовать подобные же школы у себя на родине. А теперь, вплоть до самого последнего времени, эти идеи так основательно забыты, что если бы судить о них по педагогическим сочинениям, писанным в XIX столетии, то нельзя было бы получить о них никакого представления. Заслуги этих деятелей в области народного образования присяжные педагоги старались видеть совершенно в ином, их практические опыты трактовались как утопии, потерпевшие крушение и на деле доказавшие несостоятельность идей их инициаторов. Только читая в подлинниках Руссо, Песталоцци, Оуэна, видишь, как глубоко ставился ими вопрос о физическом труде.

Конец XVIII в. был критическим моментом в народной жизни Англии, Франции, Швейцарии. Новые формы производства – капиталистическая промышленность – стали развиваться с необычайной быстротой и подрывать старые устои феодального строя. Жизнь потекла по новому руслу; старые, привычные мерки оказывались совершенно неприложимыми к новым условиям хозяйственных, семейных, правовых отношений. Эти условия требовали новых форм общественных отношений.

Крупная промышленность стала в противоречие со старыми цеховыми порядками, обычаями и законоположениями; денежное хозяйство изменило в корне феодальные отношения и сделало жизнь крестьян невыносимой; правосудие, осуществляемое феодальными владетелями, стало казаться при изменившихся условиях страшным произволом; раньше о народных массах ничего не было слышно – они жили и умирали, точно в поле трава росла; теперь они стали заметны, их нищета и невежество были у всех на виду. О «народе» заговорили. Впервые встал вопрос о необходимости просветить народные массы, впервые встал вопрос о народном образовании. До тех пор школы существовали лишь для детей высших и средних сословий, школы для детей низших сословий были лишь исключением и преследовали специальные цели.

Вопрос о народном образовании был вопросом совершенно новым, он обсуждался тогда страстно, ставился широко, связывался с общими проблемами народного благоденствия и государственного законодательства.

Демократ Руссо, народник Песталоцци, друг рабочих Оуэн ставили вопрос о народном образовании с точки зрения интересов демократии, с точки зрения интересов народных масс. И потому производительный труд они клали в основу своих педагогических систем.

Но судьбы народного образования решали не народники и демократы, а представители государственной власти, министры буржуазного государства, которые смотрели на народную школу как на средство выдрессировать народные массы в желательном для власти направлении. В первые периоды капиталистического развития буржуазия нуждалась в исполнительном, послушном рабочем, умевшем читать, считать и писать, пропитанном буржуазной моралью. Никакой инициативы, находчивости, самостоятельности, даже физической силы и ловкости от рабочего не требовалось. То была фаза промышленного развития, когда рабочий был простым придатком машины, когда вся его работа сводилась к выполнению механических, однообразных движений.

Сообразно этой потребности буржуазии организовано было и дело народного образования. Массовое механическое обучение, полное игнорирование личности ребенка, полное отсутствие стремления выработать в нем трудоспособность. Школы Белля и Ланкастера были прототипом позднейших «народных» школ. Для удешевления издержек обучения один учитель руководил целом обучения 500–700–1000 учеников. Ученики собирались в один громадный зал, и по звонку, по команде заводился педагогический механизм взаимного обучения. Умевшие читать и писать три буквы учили тех, кто знал одну букву, знавшие пять учили знавших три. Строгое, самое детализированное разделение труда, полное его механизирование. Настоящая мануфактура. Школы Белля и Ланкастера имели широкое применение в наиболее промышленных в то время странах – в Англии и во Франции.

Ни на чем ином, как на самой слепой дисциплине, не могла держаться эта школьная машина. Дисциплина вбивалась всеми средствами.

С течением времени пришлось расширить сферу влияния школы, расширить программу. Сделавшись избирателем, рабочий и крестьянин превратились в величину, с которой пришлось считаться. Пришлось заняться поподробнее душевным миром учеников, расширить сферу влияния. Программы преподавания были расширены, но методы остались прежними. Так выросла школа учебы. Педагоги-чиновники перестали видеть какую-либо иную дорогу, кроме той, которая была им указана начальством. Все шло благополучно. Всеобщая школьная повинность обеспечивала возможность школьной обработки человеческого материала.

Но за последнее время промышленное развитие сделало такие колоссальные успехи, что изменился характер человеческого материала, в котором она стала нуждаться. Прежде главное ядро рабочей массы составляли необученные рабочие, от которых требовалось лишь точное выполнение несложных движений, теперь – по крайней мере в таких передовых в промышленном отношении странах, как Америка и Германия, – стал требоваться инициативный, самостоятельный, умеющий приспособляться ко всем новым изобретениям рабочий. Он должен обладать не только умением прочесть правила внутреннего распорядка на фабрике, подписать свое имя, он должен теперь обладать общей трудоспособностью, политехническим развитием. Теперь промышленность держится уже не необученным рабочим, а развитым, самостоятельным, инициативным.

И не простая случайность, что именно в Америке и Германии народная школа реформируется в направлении превращения школы учебы в школу труда. Такая реформа диктуется самим промышленным развитием. Директор мюнхенских народных школ менее всего демократ, и тем не менее его заслуги в деле реформы народной школы громадны.

Однако школьная реформа в указанном направлении чревата крупными последствиями. Развитие общей трудоспособности невозможно без общего развития. Общее же всестороннее развитие требует совершенно иных методов преподавания, методов, стремящихся пробудить индивидуальность ученика, его активность. Эти методы исключают внешнее принуждение, они покоятся на основе свободы.