Учитель должен систематически выяснять, знают ли учащиеся, при каких условиях не применяется изученное правило. Например, учитель просит ответить на такой вопрос: «В каких случаях ъ не пишется?» Ответ ученика должен быть примерно таким: «Ъ знак в словах с приставками не пишется:

1) если приставки не оканчиваются на согласный (например, заезд);

2) если корень начинается не с е, ё, ю, я (например, сэкономить)».

Или: «В каких случаях у существительных после шипящих на конце мягкий знак не пишем?»

Примерный ответ: «У существительных после шипящих на конце мягкий знак не пишется в следующих двух случаях:

1) у существительных I склонения (Р. пад., мн. ч., ж. р. – туч, дач, рощ);

2) у существительных II склонения (И. пад., ед. ч., м. р. – плащ, луч, мяч)».

Из данных примеров видно, что вопросы учителя ориентируют ученика на построение отрицательных (запретительных) формулировок правил.

Надо сказать, что в методической литературе отсутствует единая точка зрения по вопросу о том, можно ли давать учащимся отрицательную формулировку или нет.

Опыт проверки сравнительной эффективности отрицательной и положительной формулировки на различных этапах усвоения теоретического материала позволяет сделать следующие выводы.

Отрицательная формулировка правила сама по себе не дает эффекта, если она дается в отрыве от положительной. В этом случае она вносит лишь путаницу и неопределенность в знания учащихся.

Ведь практически, чтобы усвоить, когда не следует писать ту или иную орфограмму (например, ъ), ученик сначала должен четко и конкретно знать, когда эту орфограмму нужно писать.

Отрицательная формулировка оказывает исключительно большую пользу в тех случаях, когда она дополняет положительную формулировку и дается после полного ее осознания и усвоения (в качестве негативной директивы изученного правила). Особенно полезно усвоение и сравнение формулировок обоих видов.

Остановимся теперь на приеме мотивировки орфографического правила.

Опыт показывает, что даже точное воспроизведение учеником формулировки орфографического правила (как, впрочем, и любого другого в курсе русского языка) не всегда является показателем того, что он вполне осознал его сущность. Поэтому учитель должен постоянно проверять, как понимает ученик то или иное правило. Большую помощь окажет здесь задание учителя мотивировать его формулировку.

Ученик может объяснить, почему нужно указывать именно на такие признаки, выделять именно эти условия применения правила, показать, как связаны между собой отдельные его элементы, почему это правило сформулировано именно так, как нужно понимать то или иное слово, входящее в формулировку. Например, как нужно понимать термины «проверяемые безударные гласные», «непроверяемые», «чередующиеся»? Что значит «сомнительные согласные» и «непроизносимые»? Почему в правиле указано «правописание личных безударных окончаний глагола» и т. д.?

Степень понимания изучаемого правила учитель выясняет на первом уроке, при первичном изучении нового материала. Здесь же следует указать учащимся, на что они в данном правиле должны обратить особое внимание, каковы границы применения правила. Например, при изучении личных окончаний глаголов нужно указать, что это правило распространяется только на безударные окончания; при изучении правописания ь после шипящих на конце существительных следует заострить внимание на том, что это правило (об употреблении ь) относится только к существительным III склонения. Если существительное не относится к III склонению, то ь не пишется, хотя оно и женского рода на шипящий (например, туч, рощ и т. п.). Еще пример: полезно подчеркнуть, что в предложном падеже I и II склонений пишется окончание– е, но это правило не распространяется на разновидности существительных I склонения на – ия и II склонения на – ий, – ие и т. д.

Очень важно не только научить школьников четко устанавливать границы применения того или иного орфографического правила, но и не пропускать ни одного элемента, входящего в его состав.

Этому в значительной степени способствует использование приема расчленения правила на отдельные элементы. Кратко остановимся на этом вопросе.

Школьная практика показывает, что при усвоении некоторых сложных орфографических правил учащиеся не успевают в достаточной степени осмыслить все его признаки и осознать те связи, которые существуют между ними. Отсюда неполнота знаний и, как следствие, – орфографические ошибки.

Прием расчленения в различных условиях будет иметь свою специфику. Опыт показывает, что в одних случаях при изучении орфографического правила достаточно ограничиться составлением такого структурного плана, в котором нет указания на конкретные признаки правила, а лишь содержатся пункты к отдельным частям его формулировки, это своего рода и есть структурный план формулировки правила. Раскрытие же содержания отдельных его компонентов возлагается на самого ученика. Составление такого плана целесообразно практиковать в тех случаях, когда данное орфографическое правило уже изучалось в начальных классах. В этом случае учащиеся уже по одному плану смогут составить формулировку правила.

В качестве примера возьмем правило об употреблении разделительного ъ.

План его формулировки может иметь примерно следующий вид:

1) роль ъ знака в слове;

2) место разделительного ъ в слове;

3) приставки, после которых может употребляться ъ;

4) гласные корня, перед которыми может стоять разделительный ъ.

Во многих случаях целесообразнее практиковать расчленение формулировки сложного правила на отдельные компоненты. Применительно к этой же теме она может иметь примерно следующий вид:

1) разделительный ъ обозначает, что согласная и гласная не сливаются;

2) разделительный ъ стоит только между приставкой и корнем;

3) приставка должна оканчиваться только на букву, обозначающую согласный звук;

4) корень должен начинаться только на одну из четырех гласных: е, ё, ю, я.

В более слабых классах, как показывает опыт, лучше сочетать составление плана с раскрытием отдельных его пунктов. При этом план лучше составлять в виде вопросов. Например:

1) Что обозначает разделительный ъ? (Согласная и гласная не сливаются.)

2) Где пишется ъ? (Между приставкой и корнем.)

3) При каких условиях? (а) – если приставка оканчивается на согласную; б) если корень начинается на одну из букв: е, ё, ю, я.)

Иногда при отработке отдельных структурных элементов правила для каждого случая целесообразно подбирать наиболее убедительные типичные примеры. Так, при изучении правила об употреблении приставки при– целесообразно расчленить его на отдельные части (в соответствии со значениями приставки) и после каждой части дать примеры. Например: при– обозначает:

1) приближение (приехать, придвинуть); присоединение (приделать, принести); нахождение вблизи чего-нибудь (Приморье);

2) неполноту действия (притворить, присесть).

Когда до осознания учащихся доведены те признаки, которые входят в состав данного правила, эти отдельные (уже осознанные) части приводятся затем в систему и выводится общее правило. Учитель указывает иногда, в каком порядке целесообразнее перечислить эти признаки, можно ли менять последовательность перечисления или нет.

Необходимость дополнительной работы над правилами вызывается иногда еще и тем, что в формулировках учебника отсутствуют некоторые весьма существенные признаки, которыми определяется написание той или иной орфограммы. Правда, в последние годы наметилась тенденция к перестройке формулировок орфографических правил с целью придания им большей полноты и обобщенности. Так, в первых выпусках учебника для 5 класса правило об употреблении разделительного ъ и ь было сформулировано так: «Разделительный ъ пишется перед буквами е, ё, ю, я только после приставок. В остальных случаях перед теми же буквами и перед и пишется разделительный ь (объяснение, пью, семья, соловьи – № 7)».[9]