Видимо, в качестве компенсации принципиальной неразрешимости этого вопроса в рамках изолированного риторического направления в трудах крупнейших отечественных риторов Е. А. Юниной и А. К. Михальской большое внимание уделяется использованию возможностей риторики в рамках второго компонента парадигмы образования – его гуманизации. Отталкиваясь от бездуховного, в понимании автора, пути, по которому шло развитие цивилизации в XIX–ХХ вв., Е. А. Юнина предпочитает говорить о возникшей в конце ХХ в. «новой рациональности», понимаемой как тип человеческой мысли, «наполненный духовно-ценностным содержанием и являющийся экзистенциональным по своей сути, который устремляет современного человека к таким высотам культуры как диалог, общение, понимание»76.

Еще более определенно эта мысль высказана у А. К. Михальской: только на путях перехода «в новый мир диалогических отношений возможно построение не только современной общей риторики, но и частной»77. Отвергая разрушительную «силу интеллекта, возведенного в Абсолют» (по Е. А. Юниной), на котором держалось все научное мировоззрение ХХ в., авторы в стремлении учесть «все ценностно-мировоззренческие ориентации субъекта» педагогического взаимодействия, на наш взгляд, возводят в абсолют диалог педагога и обучающегося, который рассматривается ими как панацея, призванная решить проблему «использования слова как средства получения знания и воспитания человека»78.

Принципиальное отрицание воспитательного значения монологической речи (А. К. Михальская даже говорит о типе культуры, «который человечеством уже преодолевается и который основан на монологическом восприятии мира и монологической речи о нем»79), существенно обедняет риторику. Забывается мысль, высказанная в свое время Г. Тардом, что «увлекательная речь, заслужившая всеобщее одобрение, часто бывает менее зажигательна, потому что открыто претендует быть таковой», и что воспитательная ценность педагогического, в частности, монолога в том, что он может выступать своеобразным «пусковым моментом» для развертывания обсуждения услышанного или прочитанного в среде обучающихся, что в конечном счете завершается самовоспитанием, когда «монологи, произносимые высшими, служат пищей для диалогов между равными»80. В своей трактовке А. К. Михальская, выделяя в качестве одного из основных законов риторики «закон гармонизирующего диалога» (по сути, гедонистический закон), т. е. рассматривая обоюдное удовольствие от педагогического общения в качестве критерия его успешности, фактически возвращается к воззрениям, бытовавшим в период античной схоластики.

Как следствие, в философско-педагогической системе Е. А. Юниной при всей прогрессивной ориентации на субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия «убеждение рассматривается не как цель, а как средство достижения понимания»81, что на наш взгляд, до определенной степени подменяет убеждение разъяснением. Из этого постулата логично следует восприятие автором риторики как инновационной педагогической технологии, благодаря применению которой «знание о предмете становится для человека ценностно-значимым, т. е. из суммы информации оно преобразуется в мир культуры путем переживания и постижения заложенных в предмете смыслов»82. При всей действительной важности указанного результата, нельзя не заметить, что риторика здесь используется скорее в прикладном аспекте и менее всего рассматривается как учение о воспитании личности.

Подобного взгляда придерживается и С. Ф. Иванова, рассматривающая риторику «как технологию (совокупность методов, средств и приемов) создания (порождения) любого текста, оформленного в ясном и убедительном высказывании (устном или письменном), которое выражает значимые для автора и его адресата мысли, чувства и переживания»83. Сердцевина такого понимания риторики – развитие способности «полезного и безопасного» самовыражения личности в диалоге, обусловленном внутренней нравственной позицией каждого. И здесь автор полагает, что требуемая нравственная позиция говорящего сформируется автоматически, под облагораживающим воздействием образцовых текстов, созданных «писателями, мыслителями, риторами прошлого и настоящего времени»84.

Это воззрение, высказанное явно или подразумеваемое имплицитно, разделяется большинством современных авторов, работающих в рамках риторического направления. Своеобразная «риторикоцентричность» напоминает литературоцентричность культурноречевого направления, только место произведений художественной литературы здесь занимают произведения древних и современных ораторов.

В основу преподавания риторики как дисциплины школьной и вузовской программы положено стремление развить у обучающихся способность к составлению и произнесению убеждающей публичной речи, более или менее учитывающей особенности ситуации общения. При этом предполагается, что навыки, полученные в ходе подготовки и проведения публичного выступления, могут быть успешно перенесены на ситуации повседневного межличностного и профессионального общения.

В соответствии с подходом к риторике как к технологии эффективного убеждающего речевого воздействия ряд популярных учебных пособий по риторике основное внимание уделяет изложению теории аргументации85 или перечислению средств усиления выразительности речи86. О нравственной установке говорящего в этом случае скорее кратко упоминается. Например, фундаментальный труд В. И. Москвина ставит перед собой задачу «перенести на русскую почву всю необходимую систему обозначений тех логических, психологических, языковых и иных приемов и уловок, которые традиционно изучаются на Западе, но, к сожалению, в нашей стране неизвестны даже специалистам», в чем автору видится само «риторическое измерение аргументации»87. Отсылая читателя к определению риторики как искусству «создания мнений, а не знаний» из книги D. McComiskey «Gorgias and the New Sophistic Rhetoric», Москвин фактически стремится вооружить читателей набором приемов и подходов, принятых в софистической аргументации.

Разделяя внимание В. И. Москвина к «доводу», Т. Г. Хазагеров особо выделяет в арсенале риторического воздействия «средства усиления изобразительности», формирующие требуемую «коммуникативную установку», обладающие «способностью вызывать сильные эмоции» аудитории88. Вслед за Руссо автор признает, что изобразительные доводы, вызывающие максимум образов в сознании слушателей, являются самыми эффективными, располагают их к доверию к оратору. Попытки эмоционального заражения аудитории, т. е. установки на внушение, воздействие на веру также были свойственны позиции софистов.

Таким образом, современное риторическое направление в формировании речи предложило немного нового по сравнению с идеями классической риторики. В качестве позитивного вклада риторов можно отметить постановку проблемы речевого воспитания, понимаемого ограничено, практически как воспитание языковой личности обучающегося и акцентирование внимания на важности диалогического, субъект-субъектного педагогического взаимодействия в процессе формирования речи.

Продолжением взглядов на риторику как на технологию речемыслительной деятельности стало, начиная со второй половины 90-х гг. ХХ в., быстрое развитие направления, акцентирующег внимание на речи не только с точки зрения ее результативности, но и занимающегося изучением способов и условий достижения цели речевого взаимодействия. Предметом исследования коммуникативистики как научного направления является речевая коммуникация.