В рамках лингвориторического подхода у Ю. Н. Земской и Л. А. Голышкиной «риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и/или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)»112. Предметом риторики в этом случае становится «коммуникация риторическая», концептуальным основанием которой выступает целенаправленность речекоммуникативной деятельности; главнейшей характеристикой – действенность речи; критерием результата – эффективность; выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, – оптимальность113. Повышенное внимание к «бесконфликтности» коммуникации, стремление к учету «фактора адресата», свойственное коммуникологическому направлению, выражается в дополнении традиционной пяти-частной структуры риторического изобретения речи (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio) шестым этапом «reflexio», выступающим своеобразным механизмом обратной связи при оценке оптимальности коммуникации.

В лингвориторической парадигме образования категория нравственности непосредственно связывается с параметром результативности коммуникации. Так, в основе идеи З. И. Курцевой о единстве и непрерывности коммуникативного и нравственного развития обучающегося лежит воспитание способности к «речевым поступкам», демонстрирующим «индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки»114. Социальная направленность категории речевого поступка, связанность его не только с индивидуальными нравственными установками личности, но и с моральными нормами, распространенными в обществе на определенном этапе его развития, выражает важное свойство педагогической коммуникации как одной из составляющих общественной речи. Методика формирования способности самовыражения личности посредством речевых поступков, рекомендуемая З. И. Курцевой, ничем, по сути, не отличается от принятой в большинстве подходов риторического направления: от анализа прецедентных речевых поступков к самому поступку, выраженному в ходе публичного выступления.

Таким образом, можно констатировать, что заложенные в коммуникологическом направлении подходы, в целом, соответствуют вызовам времени. В обществе многократно возросло значение информации, и выделившаяся в качестве самостоятельного рода информационная речь начинает играть роль по своей социальной значимости не ниже традиционной убеждающей. Расширение аудитории до уровня массовой в определенной степени нивелирует значение образа оратора. В соответствии с идеями Г. Тарда, в настоящее время количество начинает преобладать над качеством источников информации, а значит, классическая убеждающая речь в полной мере сохраняет свое значение, пожалуй, только в устной прозаической коммуникации, когда включаются вербальные и невербальные механизмы воздействия «живого» слова. Умение информировать на современном этапе для убеждения аудитории значит не меньше, чем раньше риторическое искусство аргументировать. Однако стремление обеспечить максимально благоприятные условия для прохождения и восприятия информации в коммуникативистике привели к «машинизации» моделей коммуникации и выхолащиванию социального аспекта общения, характерного для риторической традиции. В качестве положительного вклада коммуникологического направления можно отметить более тщательную разработку значения речевой ситуации и «фактора адресата», чем это было сделано в классической риторике.

При рассмотрении вопроса о соотношении достоинств и недостатков существующих направлений в формировании речи можно отчасти признать противоречие, отмеченное Т. В. Юдиной применительно к ее теории общественно-политической речи: «Клишированность [языковых средств] гарантирует коммуникацию, в то же время она не позволяет выразить индивидуальность. Язык же, выражающий только индивидуальность, не обеспечивает коммуникации и полного понимания слушателями»115. На языке педагогических категорий высказывание иллюстрирует конфликт между обучением речевой деятельности как формой введения в некий стандартный информационно-культурный контекст и социальной формой становления человеческой личности (по И. А. Колесниковой), что достигается только в процессе воспитания. На языке социальной педагогики (по А. В. Мудрику) это приводит к противоречию между адаптацией человека в обществе и его обособлением, рассматриваемым как процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Следовательно, истинное взаимопонимание, которое можно считать условием любой деятельности, достижимо и возможно только при условии общности ценностно-смысловых ориентаций коммуникантов, формирующихся в процессе воспитания. С другой стороны, процесс воспитания, основным методом которого выступает убеждение, не достигнет в полной мере своей цели, если не будет опираться на способность воспитателя к убеждающему речевому воздействию и на способности к самоубеждению воспитуемых.

Это позволяет рассматривать обучение речевой деятельности в вузе как процесс, неотделимый от воспитания личности, используя для этой цели методический аппарат риторики как исторически первого учения об эффективной, воздействующей речи. «Та древняя наука, – писал Цицерон, имея в виду риторику – по-видимому, была учительницей и правильных поступков и умения хорошо говорить, и учителя не были отдельными, но одни и те же лица учили и жить, и говорить»116.

В вузе необходимо стремиться, с одной стороны, обучать речевой деятельности, используя риторику как технологию речевого воздействия, а с другой – воспитывать нравственную личность, рассматривая риторику как неотъемлемую часть философии, как о ней судили во времена античности. Нельзя также обойтись без овладения нормативно-стилистическим строем языка, комплексом коммуникативных качеств речи, без изучения возможностей актуализации метатекстовых элементов и межтекстовых связей, обеспечивающихся глубоким и творческим освоением культуры речи. Необходимо также воспитывать способность к бесконфликтной коммуникации в разных ее видах, к диалогу, толерантность, внимательное отношение к собеседнику, стремление к пониманию ценности каждого социально значимого мнения.

Это означает, что в концепции дискурсно-професиональной подготовки необходимо комплексно применять достоинства риторического, культурноречевого и коммуникологического направлений в яыковом образовании и использовать в процессе речевого воспитания, реализуя изрядно забытое воспитывающее обучение.

Основоположником воспитывающего обучения традиционно считают И. Ф. Гербарта на основании его часто цитируемого утверждения: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств»117. Прежде чем утверждать приоритет Гербарта в воспитывающем обучении, следует разграничить содержание этого понятия с дидактическим принципом воспитывающего характера обучения. Без этого мы всегда будем колебаться, целесообразно ли говорить о воспитывающем обучении как таковом, когда есть принцип, устанавливающий, что любое обучение должно сказываться на воспитании обучающегося.

Философия Гербарта, на которой основывается его педагогическая система, является прямой продолжательницей кантианства. Кант полагал, что «цель воспитания… – превращение человека, рождающегося нравственно индифферентным, в существо нравственное… через дисциплину, т. е. через укрощение животной дикости, через культуру, т. е. через обучение и наставление в общежительной мудрости; морализацию, т. е. приучение к выбору только благих целей»118. Педагогика Гербарта основывалась на управлении, обучении (Гербарт называет его преподаванием) и нравственном воспитании: «укрощение» ученика достигалось через управление им; обучение предполагало развитие многосторонности интереса, обеспечивающего истинное познание мира и выявление склонностей и способностей воспитанника; нравственное воспитание призвано было «научить питомца хотеть и действовать»119, руководствуясь волей и характером.