Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования и квалификационные требования к подготовке специалистов как правило устанавливают, что обучающиеся должны уметь грамотно и аргументировано строить устную и письменную речь и быть способными использовать навыки публичной речи и ведения дискуссии при обсуждении учебного материала. В данных формулировках не находит отражения специфика речи в профессиональной деятельности: что речь специалиста должна прежде всего соответствовать критерию социальной и профессиональной значимости, понимаемой как способность оказывать влияние на сознание и поведение окружающих, связанных статусно-ролевыми отношениями в социуме.

Сложившаяся ситуация является следствием преобладания в отечественной лингвистике на протяжении почти всего ХХ в. направления, которое можно назвать культурноречевым, уделявшего внимание преимущественно нормативному аспекту – правильности речи, оставляя за кадром применение речи в различных видах деятельности. Литературоцентричность отечественного языкового образования, конечно, обеспечивает формирование речи на прекрасных образцах поэзии и прозы, но… образцах прошлого или даже позапрошлого века, что снижает мотивацию обучающихся, не ощущающих связи изучаемого материала с характерными для современности коммуникативными ситуациями. В результате складывается ситуация, что молодежь в лучшем случае знает, как надо говорить, но говорит так, что это вызывает законные нарекания окружающих и чуть ли не апокалиптические настроения у людей старшего поколения.

Со второй половины 80-х гг. ХХ в. пробудился интерес к преподаванию в вузе риторики, как классического учения о воздействующей, преимущественно убеждающей по характеру, речи. Несомненное достоинство современного риторического направления – внимание к образу ритора (или оратора) и его аудитории, т. е. попытка учета коммуникативной ситуации, и теории аргументации, лежащей в основе неориторики. Слабость – одноаспектное понимание условий воздействия речи, основывающихся на требованиях преимущественно к тексту-логосу.

В конце ХХ – начале XXI вв. в нашей стране наметился переход к преподаванию основ теории коммуникации. В рамках коммуникологического направления не предъявляется особых требований к нравственно-мировоззренческой позиции говорящего – изучаются различные модели, теории коммуникации и элементы коммуникационного процесса, в котором адресант и адресат занимают практически равноправные позиции наряду с техническими параметрами коммуникации. В результате, в преподавании дисциплин коммуникативного плана обычно не ориентируются на качественные изменения личности обучающихся, что обедняет процесс воспитания и снижает субъектность образования.

Таким образом, каждое из указанных направлений обладает собственными достоинствами и недостатками, что обуславливает необходимость разработки педагогической концепции, позволяющей сочетать сильные стороны указанных направлений в формировании речи и компенсировать их слабые стороны.

В последние десятилетия широкое применение находит термин «дискурс», трактуемый как текст, погруженный в коммуникативную ситуацию1; особо В. И. Карасик выделяет институциональный дискурс, совершаемый в социальных институтах, где коммуникация представляет собой часть этого института. Дискурс рассматривается Н. Фэркло как часть социальной практики, характеризующую социальную активность субъекта (в том числе связанную с профессиональной деятельностью), подразумевающую отбор и использование соответствующих языковых средств, фигурирующей в формировании идентичности человека2.

Основной характеристикой институционального дискурса является, отмечает Е. А. Кожемякин, создание социально значимых смыслов; дискурс является способом существования самого социального института3. Для каждого институционального дискурса, по мнению Т. П. Поповой, «существует определенная мера соотношения между социально значимым и личностным компонентами»4, определяемая через соответствие социальных значений, ценностей и личностных смыслов его участников, умению использовать терминологию, жанровый репертуар, массив прецедентных феноменов и коммуникативных (этикетных) формул, характерных для определенного вида деятельности. Главная характеристика институционального дискурса, по справедливому, на наш взгляд, мнению автора, – «конструирование социальных смыслов»5 его участников, созидающее социокультурную реальность, по М. Фуко6, обеспечивая само существование института.

Таким образом, термин «дискурс» обладает выраженным коммуникативным аспектом, подразумевающим учет правил и условий организации коммуникации, ценностно-смысловой позиции коммуникантов и собственно языковых средств, привлекаемых для осуществления речевой деятельности. Эффективная социализация и профессиональная самоактуализация неотделимы от концептуализации7 в сознании обучающихся понятий, обеспечивающих формирование профессионального мировоззрения. В условиях относительно ограниченной включенности обучающихся в практику профессиональной деятельности целесообразно компенсировать этот недостаток расширением практики социально и профессионально значимой речевой деятельности в образовательном процессе и воспитательной работе в вузе. Мы полагаем, что применительно к вузовскому языковому образованию в плане целеполагания сегодня предпочтительно говорить о формировании дискурса обучающихся, что позволяет совместить обучение речевой деятельности в основных жанрах, востребованных в профессиональной деятельности, с формированием направленности их личности, т. е. реализовывать, к сожалению, забытое ныне воспитывающее обучение.

Частным случаем институционального дискурса – политического, дипломатического, административного, юридического, военного, педагогического, религиозного, медицинского, делового, спортивного, научного и пр. (по В. И. Карасику) – является профессиональный дискурс, локализующийся в рамках профессиональной деятельности по определенной специальности (по Е. И. Головановой8). Под профессиональным дискурсом мы будем понимать нормативно организованную речь, обусловленную социально-культурными и профессиональными условиями конкретного вида деятельности. Ввиду этого применительно к задачам языкового образования в вузе целесообразно говорить о необходимости разработки и внедрения дискурсивно-профессиональной подготовки.

Дискурсивно-профессиональная подготовка – реализующееся в образовательном процессе вуза формирование дискурса обучающихся, основанное на развитии способности к пониманию и продуцированию в речевой деятельности социально и профессионально значимых смыслов.

Основываясь на наблюдении Л. С. Выготского, что «не только интеллектуальное развитие, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи»9, дискурсивно-профессиональная подготовка способствует решению двуединой задачи: во-первых, достижения уровня коммуникативной компетенции в рамках обучения речевой деятельности и, во-вторых, воспитания обучающихся в единой ценностно-смысловой парадигме, отвечающей задаче формирования сознательного члена социума.

Лингводидактические принципы межпредметной координации и профессионально ориентированной коммуникативной направленности диктуют необходимость разделения ответственности за формирование профессионального дискурса обучающихся между различными дисциплинами учебного плана образовательного учреждения. Именно поэтому формирование профессионального дискурса не может быть «зоной ответственности» исключительно речеведческих дисциплин – необходима серьезная работа по включению в данный процесс комплекса дисциплин гуманитарного, общепрофессионального и специального циклов, реализующаяся на протяжении всего времени обучения в вузе.