Внимание к устной речи проявлялось не только древними и современными риторами. Об этом писал М. Монтень: «Изучение книг есть действие вялое и слабое, что вовсе не согревает, тогда как разговор сразу поучает и развивает»63. В 1908 г. французский ритор и педагог М. Ажам в начале прошлого века замечал, что «было бы даже полезно, чтобы молодые люди, призванные получить общее образование, были, в некоторой степени, с самого начала привлекаемы к публичному красноречию»64. «Книги многому могут научить, – признавал советский педагог А. В. Миртов в 1927 г., – но они не обладают такой побудительной силой, как речь, например, педагога, проповедника, агитатора, народного вождя»65. Здесь А. В. Миртов фактически цитировал Квинтилиана: «Читая, мы вернее судим, слушая же, или собственным пристрастием или других одобрением увлекаемся»66.
Исследованию особенностей разговорной речи в 1970–1980-х гг. занимались О. Б. Сиротинина, О. А. Лаптева, Е. А. Земская и др.; проблемам развития устной речи учащихся были посвящены работы Т. А. Ладыженской, отмечавшей, что «книжные» (официально-деловой, публицистический, научный) стили языка, развивающиеся преимущественно в письменной форме, функционируют и в устной речи, и что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиального различия между разговорным и литературным языком нет67. Эти наблюдения обосновывали возможность изучения стилистики и лексического состава языка в его устной форме даже при господствовавшем в начале 1980-х гг. культурноречевом подходе в обучении речи.
Ценность навыка публичной речи для школьников V–IX классов, по мнению Т. А. Ладыженской, заключалась в преодолении «аудиторного шока», развитии коммуникативных навыков, чувства самообладания. Предполагалось целесообразным обучать учеников владению речевыми жанрами, находящими практическое применение в учебной и общественной деятельности: выступлению на классном собрании, на школьном митинге. В таком подходе можно усмотреть начала социализации учащихся, которые были свойственны системе Я. А. Коменского. Этого принципа придерживался в свое время и В. Г. Белинский, рекомендуя обучать владению только востребованным в общественной практике жанрам: «…после основательного и строгого изучения грамматики полагаем даже полезным занимать учеников практикою языка, чтобы они умели ясно, вразумительно, кругло, приятно и прилично написать… о своих нуждах, чувствах, препровождении времени и прочих предметов, не выходящих из сферы их понятий и их жизни»68.
Методика подготовки и проведения ораторских выступлений, по Т. А. Ладыженской, заключалась в уяснении несложной речевой ситуации (для чего, о чем и как выступать); в ходе выступления необходимо было стремиться завоевывать и сохранять внимание слушателей, убеждать и воздействовать на чувства аудитории. В качестве образцов ораторских выступлений рассматривалось творчество мастеров устного слова (декламаторов).
Использование ораторского искусства для относительно ограниченных целей было не свойственно московской школе акад. Ю. В. Рождественского и В. И. Аннушкина, рассматривавших язык как связующий центр всех видов деятельности, а речь, вслед за Аристотелем, как инструмент управления государством и общественными процессами.
Ввиду такого значения речи в жизни общества, какое ей придавали риторы московской школы, оказалось недостаточным говорить только об обучении речи: впервые в истории отечественной педагогики В. И. Аннушкиным был поставлен вопрос о необходимости целенаправленного речевого воспитания. Особо подчеркивалось, что «речевое (риторическое) воспитание не есть воспитание «контактности» или «коммуникабельности», оно предполагает прежде всего философичность и образованность, ответственность за сказанное или написанное слово, нравственно-этическую сторону поступков»69. Однако каким образом и почему речевое воспитание «гарантирует развитие личности, расцвет внутреннего и внешнего в жизни каждого человека», а также почему риторику надо рассматривать как «учение о речевом воспитании личности»70 сказано не было.
Обратимся к определению ритора, предложенному В. И. Аннушкиным, которое во многом отличается от классического его толкования как мастера красноречия или учителя риторики. Ритором, по В. И. Аннушкину, «называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чем-либо»71. Это определение восходит к аристотелевской трактовке предмета риторики, но по степени универсальности значительно уступает цицероновскому определению оратора: «…оратором будет тот, кто любой представившийся ему вопрос, требующий словесной разработки, сумеет изложить толково, стройно, красиво, памятливо и в достойном исполнении»72. Такой подход до определенной степени сужает как предмет риторики, так и ее возможности как средства воспитания.
С одной стороны, внешняя направленность деятельности ритора (оратора, речедеятеля), прагматичность, характерная для системы Аристотеля, видна в стремлении убеждать «кого-либо в чем-либо», в то время как истинная способность к убеждению, по Сократу, начинается с убежденности самого говорящего. Это большая часть современных риторов признают, но предпочитают воспринимать данный факт, на деле являющийся краеугольным камнем риторики (что лучше всех понял в свое время Квинтилиан), как данность, сосредоточивая внимание на искусстве «создания образа ритора»73 как совокупности внешних и внутренних характеристик говорящего. Оратор должен показывать себя человеком, достойным доверия и уважения аудитории (ср. аристотелевскому условию убедительности речи, основанному «на характере говорящего»), но на вопрос как этого добиться – ответа, кроме того, чтобы быть таким человеком, как правило, не дается. Кроме того, В. И. Аннушкин предпочитает вести речь об обучении речи и развитии способности к мышлению, способности выражать свою мировоззренческую позицию в речи. Но как эту позицию, к тому же правильную, социально значимую и социально ориентированную, сформировать, т. е. как воспитать оратора?
Не ответив на этот вопрос, мы неизбежно будем обращаться к прежним ошибкам в определении места риторики между филологией и педагогикой: либо понимая ее как теорию речи, что, как это уже было в XIX в., отдает стремлением ввести ее рамки научной словесности; либо воспринимать риторику как технологию построения воздействующей речи в рамках педагогических личностно-ориентированных технологий обучения, от которой недалеко до привычной для XVIII в. трактовки риторики как красноречия. Не ответив на вопрос, каким образом воспитывать личность оратора, а не только его языковую личность, понимаемую, по Ю. Н. Караулову, как способность к восприятию и порождению текстов различной структурно-языковой сложности74, и его аудиторию, нельзя рассматривать риторику в качестве учения о речевом воспитании, равно как и говорить о воспитании посредством риторики как таковом.
С другой стороны, нельзя забывать, что в основании кризиса классической риторики лежит осознававшееся еще Цицероном (и не разрешенное в полной мере Квинтилианом) противоречие между аристотелевской парадигмой риторики как способности находить способы убеждения относительно каждого предмета и неуклонно разраставшимся кругом этих предметов. Развитие научного знания сделало кризис риторики объективно необходимым. После выхода «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться изучением схем силлогизмов, пытаясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Локк, призывая изучать родной язык и учиться на нем просто и правильно выражать мысли, говорил именно об этом. Произошло «сужение образа рациональности»75, смена приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. Чтобы быть убедительным, уже в XVII в. начинало требоваться быть профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь. Тем более это необходимо в формате современной образовательной парадигмы, ориентированной на фундаментализацию образования, отражающей объективный процесс разделения труда и углубления специализации отраслей человеческой деятельности.
