Так как определения методов обучения, связанных с деятельностью учителя на уроке, как мы показали выше, несовершенны, а в ряде научных работ они вообще отсутствуют, перейдем к выделению существенных признаков понятия «метод обучения» и построению его определений.

Как уже указывалось, определение понятия – это раскрытие его содержания с тем, чтобы отличить предмет, отражаемый этим понятием, от сходных с ним предметов. Для этого в определении отражают существенные признаки этого понятия.

Для того чтобы новое понятие было правильно понято, необходимо, чтобы было понятным то, через что его определяют (нельзя определять неизвестное через неизвестное). Это означает, что любое определение понятия – это установление связи между новым (определяемым понятием) и старым (известными ранее понятиями).

Связи между научными понятиями, которые используются в качестве основы для их определения, разнообразны. Чаще всего при определении научных понятий актуализируются отношения между общим и единичным, родовым и видовым понятиями.

Определение родового понятия через видовые (общего через единичные) предполагает наличие некоторой совокупности видовых понятий, каждое из которых обладает определениями и описаниями. Анализ этих определений и описаний позволяет выявить набор признаков, характерных для каждого видового понятия. Их сравнение приводит к выделению общих для всех и специфических для каждого понятия признаков. Совокупность общих признаков видовых понятий характеризует родовое понятие.

Выше, говоря о понятии «метод», мы уже выделили два общих признака метода любой деятельности. Это изоморфизм (структурное подобие) метода и исполнительских действий и его идеальный (ментальный) характер. Анализ определений и описаний различных методов обучения в дидактических и методических трудах [Автухов, 1928; Шульман, 1929; Чистяков, 1941; Рахманов, 1947; Рахманов, 1972; Голант 1956; Лордкипанидзе, 1957; Витлин, 1958; 1978; 2001; Махмутов, 1981; Лернер, 1981; Вятютнев, 1982; Бабанский, 1985 и др.], их сравнение и обобщение показали, что те же самые признаки характерны для метода обучения как родового понятия.

Изоморфизм (структурное подобие) метода обучения и действий учителя в процессе обучения.

Изоморфизм метода обучения и действий учителя в процессе обучения объясняется тем, что методы обучения характеризуют эти действия (отвечают на вопрос «как делать?»). Разнообразие методов обучения предполагает, что существуют различные, соответствующие этим методам, варианты исполнительских действий учителя. Эта особенность служит причиной того, что метод обучения и процесс обучения иногда неправомерно смешиваются исследователями.

Признание структурного подобия метода обучения и действий учителя предполагает признание того, что в структуре метода обучения могут отражаться особенности этих действий:

• характер взаимодействия учителя и учащихся;

• способ фиксации учебной информации (аудиальный, визуальный, кинестетический, полимодальный);

• стадии обучения (относительно автономные блоки действий);

• последовательность действий учителя и учащихся в процессе обучения;

• степень творческой активности учащихся и т. д.

Идеальный (ментальный) характер метода обучения.

Методы обучения, будучи связанными с действиями учителя, являются отражениями этих действий в сознании учителя. И. Л. Садовская справедливо пишет о методе обучения: «…его нельзя наблюдать с помощью органов чувств ни прямо, ни опосредованно. Метод обучения, по сути, такая же логическая научная абстракция, как и естественный отбор или язык. Знание об их существовании не дается нам в непосредственных ощущениях, мы можем судить о том, что они есть, только по их проявлениям» [Садовская, 2011, с. 34–35].

Два общих признака, которые выявляются при сравнении методов обучения как видовых понятий, могут получить отражение в определении метода обучения как родового понятия: метод обучения – это дидактическое явление, изоморфное действиям учителя в учебном процессе и обладающее идеальным характером.

Обратимся теперь к определению метода обучения как видового понятия через родовое с указанием его специфических признаков. Специалисты в области формальной логики считают, что это наиболее корректный и точный вид определений. Д. А. Гусев называет его классическим [Гусев, 2015].

Выше мы пришли к выводу о том, что метод существует в сознании человека в виде знаний и представлений, то есть некоторых образов его действий. Перенос этого вывода в сферу обучения позволяет сформулировать следующее определение метода обучения как видового понятия через родовое: метод обучения – это сложившийся в сознании учителя образ его обучающих действий в ходе педагогического процесса.

Определение метода обучения через понятия «знание», «представление», «образ» не является новацией настоящей монографии. А. Н. Алексюк отмечал, что метод обучения представляет собой «обобщенное знание о внутренних существенных связях объективного бытия – педагогического процесса» [Алексюк, 1979, с. 4]. И. Я. Лернер указывал, что метод обучения можно рассматривать как некую совокупность знаний. Кроме того, он писал о том, что метод – это представление о реализуемом объекте [Лернер, 1981, с. 29].

Второй линией отношений между научными понятиями, которые могут послужить основой для их определения, являются отношения между понятиями, обозначающими целостную совокупность каких-либо явлений, и понятиями, обозначающими часть этого целого. Построение определений понятия «метод обучения» в контексте отношений между философскими категориями «часть» и «целое» требует системного подхода к исследованию, то есть рассмотрения метода обучения, во-первых, как компонента некоторой системы, а во-вторых, как некоего целого, состоящего из ряда компонентов.

Системный подход в отечественных исследованиях по педагогике и методике обучения неродному языку широко применяется с 1960-х гг., после появления общей теории систем. Формулируются понятия «педагогическая система», «методическая система», «система обучения», «система воспитания» и т. д., определяется их компонентный состав [Беспалько, 1977; Бим, 1977; Кузьмина, 2002 и др.]. Наиболее широкое из них – понятие «педагогическая система», которая обычно включает процесс взаимодействия учителя и учащихся, то, что ему предшествует, то, что за ним следует, и то, что обеспечивает его протекание. В рамках этой системы можно выделять относительно автономные систему обучения и систему учения. Теоретически возможно их раздельное рассмотрение и описание, несмотря на то что они тесно связаны. Мы будем рассматривать систему обучения неродному языку как относительно автономное образование, тем более что в научной литературе это делалось уже неоднократно, хотя и исходя из разных теоретических оснований.

И. Л. Бим, в 1970-е гг. описавшая систему обучения иностранным языкам в средней школе, включила в нее методику обучения иностранным языкам, цели обучения, содержание учебного предмета «Иностранный язык», методы, программу, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс [Бим, 1977, с. 28–29]. В дальнейшем в методических трудах появились другие интерпретации понятия «система обучения», причем в ее состав иногда включались как равнозначные компоненты все известные категории методики: подходы к обучению, цели, задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения [Щукин, 2003, с. 69; Азимов, Щукин, 2009, с. 275]. Проведенный нами анализ различных описаний систем обучения неродному языку позволил сделать вывод о неравнозначности их компонентов и об иерархичности строения этих систем. Так как обучение – это деятельность, то возникла необходимость его представления в виде деятельности и его анализа с позиций деятельностного подхода [Московкин, 1999].