И. Л. Садовская считает, что обучение не является совместной или взаимосвязанной деятельностью учителя и учащихся, и это становится основой ее понимания сущности метода обучения: «Метод обучения – это инструмент работы учителя, который позволяет ему более или менее эффективно обслуживать учебную деятельность учащегося, направленную на организацию освоения учеником социального опыта» [Садовская, 2008, с. 152].

Отмечены случаи, когда авторы в одной и той же работе, следуя традиции, разграничивают обучение и учение, а затем в духе современных тенденций пишут об обучении как совместной деятельности учителя и учащихся. Так, А. М. Новиков в работе «Методология образования» пишет: «В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения… Рассматривая методы обучения, то есть методы совместной деятельности педагога и обучающихся, мы их все отнесли к эмпирическим методам-операциям» [Новиков, 2006].

Таким образом, рассмотрение обучения как деятельности учителя, а не совместной деятельности учителя и учащихся вполне правомерно.

Говоря об обучении, нельзя не затронуть принципиально важный вопрос, который до сих пор нельзя считать удовлетворительно и однозначно решенным, – вопрос о связи обучения с такими важнейшими понятиями педагогики, как «воспитание», «образование» и «развитие». В педагогических трудах, включая учебники педагогики, представлено несколько разных по своей сути определений этих понятий. Кроме того, в них отсутствует единое понимание системных связей между ними.

Мы полагаем, что при рассмотрении данного вопроса следует отталкиваться от общепринятого в дидактике положения о том, что образование, воспитание и развитие – суть любого педагогического процесса, важнейшие аспекты формирования личности учащегося [Есипов, 1967]. Образование – это формирование знаний и умений осуществлять какую-либо деятельность, воспитание – формирование взглядов и умений вести себя, развитие – формирование способностей самостоятельно получать знания и приобретать умения, формирование умений осуществлять творческую деятельность.

Формирование личности человека осуществляется в самых разных условиях. В учебных заведениях оно реализуется в ходе общения учащихся с учителями, причем наиболее значимыми оказываются ситуации общения на уроках (ситуации обучения / учения), в которых учащиеся осуществляют познавательную деятельность, а учителя эту деятельность организуют.

Воспитание, образование и развитие – это основные процессы, осуществляемые в ходе обучения. Неслучайно в педагогике и предметных методиках выделяют воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения, говорят о воспитательной, образовательной и развивающей функциях обучения, о содержании воспитания, образования и развития учащихся. Результаты обучения также связаны с этими тремя процессами. Это воспитанность, образованность и креативность учащихся. Таким образом, образование, воспитание и развитие учащихся – это суть любого обучения, и кроме этих процессов в составе обучения ничего больше нет.

Из всего сказанного логично вытекает вывод, который может показаться парадоксальным многим специалистам в области педагогики: в составе методов обучения следует различать методы образования, методы воспитания и методы развития личности. Иными словами, существующее с XVIII в. разграничение и даже противопоставление обучения и воспитания не совсем правомерно: методы воспитания должны рассматриваться не только в контексте общей теории воспитания, но и в контексте общей теории обучения (дидактики), то есть в составе методов обучения.

В педагогической литературе можно найти основания для подобных выводов.

1. В ряде работ подчеркиваются отношения понятий «обучение» и «образование». Так, И. Д. Салистра писал: «Следует иметь в виду, что содержание обучения включает содержание образования и содержание воспитания, которые осуществляются в условиях школы прежде всего в процессе обучения» [Салистра, 1958, с. 20]. Ш. И. Ганелин и Б. П. Есипов утверждали: «… отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели» [Есипов, 1967, с. 5].

2. О роли воспитания в процессе обучения писали многие выдающие теоретики педагогики XIX в., как зарубежной (И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт и др.), так и российской (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, С. И. Миропольский и др.). Постулат о том, что обучение должно быть воспитывающим, включается во многие работы по педагогике и дидактике ХХ в. [Данилов, 1960; Есипов, 1967; Скаткин, 1971; 1982; Бабанский, 1983; Пидкасистый, 2000; Загвязинский, 2001 и др.].

3. Идея развивающего обучения была выдвинута в зарубежной европейской педагогике XIX в. (А. Дистервег) и уже в ХХ в. получила развитие во многих странах мира, в том числе и в нашей стране [Занков, 1975, с. 398–399; Рубинштейн, 2013, с. 498–499 и др.].

Выводы:

1. Обучение – это деятельность учителя, разновидность организаторской, менеджерской деятельности. Ее содержанием являются образование, воспитание и развитие учащихся.

2. Методы обучения – это методы работы учителя. Они включают методы образования, методы воспитания и методы развития учащихся.

В целях определения понятия «неродной язык» рассмотрим функционирование соответствующего термина в научной литературе. В российских трудах по преподаванию иностранных языков он почти не используется, в них мы встречаем в основном термин «иностранный язык», противопоставленный термину «родной язык». Термин «неродной язык» встречается главным образом в трудах по методике обучения русскому языку нерусских учащихся в словосочетании «русский язык как неродной», причем в работах разных авторов он обозначает разное.

Чаще всего термин «русский язык как неродной» применяется по отношению к обучению русскому языку нерусских граждан России, то есть он заменил существовавший в советское время термин «русский язык в национальной школе» [Азимов, Щукин, 2009, с. 266–267]. Кроме того, русским языком как неродным иногда называют русский язык, который преподают в школах ближнего зарубежья – в странах СНГ [Есаджанян, 2008]. Равным образом преподавание русского языка в российских вузах студентам из Средней Азии и Закавказья часто называют преподаванием русского языка как неродного, так как оно обычно осуществляется не с нулевого уровня и поэтому существенно отличается от преподавания русского языка студентам из стран дальнего зарубежья. Отметим, что в двух последних случаях все же более корректным было бы использовать термин «русский язык как иностранный».

Некоторые исследователи называют русским языком как неродным тот язык, которым овладевают приезжающие из других стран трудовые мигранты [Балыхина, 2007; Лысакова, 2015], и это определение также нуждается в уточнении. Если речь идет об обучении взрослых мигрантов, то это, несомненно, один из вариантов преподавания русского языка как иностранного. Если же мы говорим об обучении детей этих мигрантов в российских монолингвальных школах, где они учатся в полиэтнических классах вместе с русскими учениками, то это не что иное, как преподавание русского языка как родного, иногда с учетом специфики его усвоения нерусскими учащимися.

В научной литературе встречается употребление термина «неродной язык» в широком значении, как родового понятия, включающего понятия иностранного языка и неиностранного неродного языка, на котором говорят в родной стране учащихся [Зимняя, 1989; Володина, 1989; Сурыгин, 2000]. Все это говорит о том, что термин «неродной язык» не устоялся и должен быть подвергнут анализу.

Сам по себе он не содержит в составе своего значения никаких компонентов, которые позволяли бы его отнести исключительно к языку, каким овладевают или иностранцы, или нерусские граждане России. Системное его рассмотрение предполагает, что он противопоставлен термину «родной язык», и соответственно, его употребление уместно во всех тех случаях, где речь идет о преподавании не родного языка, а изучаемого после родного. Эта последовательность (неродной язык как второй после родного) отражается в англо-американской научной литературе, где используются термины «первый язык» и «второй язык». При этом понятия «второй язык» (second language) и «иностранный язык» (foreign language) разграничиваются. Вторым языком обычно называется неродной, усваиваемый в языковой среде (например, английский, усваиваемый носителями других языков в Великобритании, США, Канаде, Австралии и т. д.), иностранным языком называют неродной, усваиваемый вне языковой среды (например, английский язык в Германии) [Ellis, 2001, с. 11–12]. Российская методическая традиция не предусматривает такого деления. Термины «иностранный язык», «русский язык как иностранный», «неродной язык» употребляются безотносительно к тому, в каких условиях язык усваивается[3].